Интеллект как профессионально значимое качество врача

В клинической практике процессы диагностики и лечения заболеваний, с одной стороны, усовершенствованы современным медицинским оборудованием, новыми разработками лекарственных препаратов, с другой – затруднены многочисленными сопутствующими заболеваниями пациентов, возникающими в связи с усилившимся в последние десятилетия стрессовым воздействием социальных, экономических и экологических факторов. Физиологическая и психологическая реакции на них в значительной степени изменяют классическую картину анамнеза, что требует от врача индивидуального подхода к больному. Л.Б. Лихтерман утверждает, что клиника включает неповторимую индивидуальность реакций целостного организма с учетом компенсаторных процессов, а клиницист имеет дело не только с патологией, но и с человеческой личностью, по-своему ее преломляющей, с влиянием на болезнь характерологического, конституционального, социального и религиозного начала пациента [2, с. 9]. Существующие алгоритмы диагностики и лечения не позволяют заменить собой врача, сбор анамнеза и данные осмотра [3, p. 35].

По мнению Ю.К. Абаева, совершенствование специальной техники и появление новых методов исследования не упрощают, а усложняют процесс мышления врача, так как он должен осмыслить и связать гораздо большее число симптомов заболевания и показателей различных методов исследования [4, с. 68]. Другими словами, для успешного лечения врачу необходимо не только уметь систематизировать большой объем информации, которую он может получить в процессе диагностики разными способами (опрос пациента, результаты лабораторных исследований, малоинвазивные методы, неинвазивные визуализационные технологии), но и определить и учесть степень опосредованности патогенеза соответствующего его специальности заболевания другими имеющимися болезнями, а также личностью пациента. В этом заключается системный подход к решению диагностических и лечебных задач, который возможен благодаря клиническому мышлению врача.

Следуя этому, мышление клинициста, в отличие от мышления обычного человека, оперирует прежде всего медицинскими данными, непосредственно определяющими содержание труда врача, и психологическими, обусловленными взаимодействием доктора (за исключением некоторых специальностей) с живым человеком – субъектом, имеющим индивидуальные психофизиологические особенности. С точки зрения В.И. Моисеева, клиническая работа требует от врача в первую очередь культуры контакта с пациентом, интеграции интеллекта, знаний и психологических особенностей для понимания личности больного [5, с. 58]. В связи с этим может показаться, что клиническое мышление – это мышление, имеющее своеобразие, обусловленное спецификой деятельности врача. Однако, по мнению А.Ф. Билибина, клиническое мышление – это в большей мере интеллект: «…та интеллектуальная, логическая деятельность, благодаря которой врач находит особенности, характерные для данного патологического процесса у данной конкретной личности. Врач, овладевший клиническим мышлением, умеет анализировать свои личные, субъективные впечатления, находить в них общезначимое, объективное; он также умеет дать своим представлениям адекватное клиническое истолкование» [6, с. 137]. Исходя из представленной характеристики клинического мышления, можно заключить, что для формирования этого феномена имеют значение и мышление, и интеллект.

В отечественной психологии интеллект является способностью личности, а мышление относят к познавательным психическим процессам. Интеллект как умственные способности объединяет все познавательные процессы индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение и позволяет личности адаптироваться к изменяющимся условиям действительности. Различим проявления мышления и интеллекта в деятельности врача.

Анализ как операция мышления реализуется в мысленном выявлении отдельных симптомов, непосредственно недоступных восприятию органами чувств врача. Синтез обеспечивает умозрительное видение клинической картины в целом в том случае, когда не весь процесс патогенеза очевиден. Для врача важно охватить картину заболевания как в целом, так и в деталях, совершить переход от восприятия внешних проявлений заболевания к воссозданию его «внутреннего» течения – патогенеза, что служит успехом для постановки верного диагноза и выбора соответствующего метода лечения [7, с. 4]. Абстрагирование позволяет мысленно выделить существенные симптомы в клинической картине пациента. Посредством обобщения врач на основе соотнесения признаков заболевания у данного пациента с установленными в медицине совокупностями общих и существенных симптомов ставит диагноз. Если мышление врача выявляет неочевидную реальность, то интеллект проявляется в преобразовании действительности (типичных схем диагностики и лечения), в случаях, когда стандартные подходы оказываются неэффективными. Таким образом, мышление врача позволяет определить нестандартность проблемы в клинической практике, а интеллект обеспечивает адекватное ее решение.

Следовательно, основной задачей высшего медицинского образования является развитие мышления и интеллекта у обучающихся, которые обусловливают формирование клинического (профессионального врачебного) мышления [8, с. 141], притом что основы клинического мышления врача закладываются с начальных курсов обучения студентов в медицинском университете [9, с. 188].

В 2017 г. было проведено исследование уровня развития интеллекта. Генеральную совокупность составили студенты медицинского вуза. Выборка включала 274 студента 2-го курса лечебного факультета Омского государственного медицинского университета. Умственные способности испытуемых изучались посредством теста-задания по методике КОТ (Краткий ориентировочный тест В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика). Результаты тестирования представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты диагностики уровня интеллекта

Полученные данные указывают на то, что большинство испытуемых (38 %) обладают средним уровнем интеллекта. Вычисление среднего арифметического ( X̅ ) и среднеквадратического отклонения ( σ ) позволило установить, что количество баллов у многих испытуемых, соответствующее высокому уровню интеллекта, приближено к верхней границе интервала значений уровня выше среднего, отличие составило 1 балл. У большинства испытуемых с высоким уровнем интеллекта сумма баллов не превысила 34 при максимально возможной 50.

На основании полученных данных можно утверждать, что студенты, обладающие средним и выше уровнем интеллекта, имеют потенциал для развития умственных способностей в про- цессе профессионального образования. Рассматривая интеллект как «относительно самостоятельную, динамическую структуру познавательных свойств личности, возникающую на основе наследственно закрепленных (врожденных) анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), которая развивается и проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и в большей мере обеспечивает адекватное взаимодействие и целенаправленное преобразование окружающей действительности» [10, с. 119], понимаем, что наличие задатков не гарантирует проявления способностей, которые возникают при условии реализации врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы в соответствующей им деятельности. Другими словами, если у индивида есть задатки к определенной деятельности, но субъект по разным причинам (отсутствие интереса или возможности) ею не занимается, способности не обнаружатся.

Исходя из этого, наличие уровня интеллекта ниже среднего у 23 % и низкого у 4 % можно объяснить тем, что испытуемые занимались и продолжают заниматься деятельностью, которая не требует проявления умственных способностей, что достаточно необычно для студентов 19–20 лет, ведущим видом сознательной целенаправленной активности которых на данном возрастном этапе является учебно-профессиональная деятельность (по Л.С. Выготскому). Результаты исследования обнаруживают тенденцию снижения умственных способностей у испытуемых, и при условии получения подобных данных в большей по количеству выборке мог бы возникнуть вопрос относительно востребованности интеллекта обучающихся при выполнении учебной деятельности в высшем медицинском учебном учреждении. Другим объяснением можно считать отсутствие умственных способностей у 27 % испытуемых, что ставит под сомнение их возможность полноценного овладения профессией врача.

Возможно, полученные данные обнаруживают проблемы отдельного вуза, и в то же время подтверждение этих результатов в других исследованиях более ярко обозначит необходимость проведения психолого-педагогического отбора абитуриентов именно в высшие медицинские учебные учреждения.

Допускаем, что в условиях недостатка квалифицированных медицинских кадров при сокращении рабочих мест и увеличении должностных обязанностей в системе бюджетного здравоохранения данное предложение покажется несвоевременным. Однако даже в такой ситуации общество и государство не должны пренебрегать вопросами компетентности и квалификации врачей, так как именно от них зависит здоровье, а значит, благополучие нации. Подготовить компетентного врача может высококвалифицированный практикующий врач, желающий и способный передавать свой клинический опыт студенту, который может и стремится овладеть профессиональными знаниями и умениями.

Ссылки и примечания:

• 1.    Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ «Категориальная оппозиция “альтруизм – эгоизм” в моральнонравственном дискурсе современности» № 15-03-00710/17 от 22.05.2017.

• 2.    Лихтерман Л.Б. Высокие технологии и клиническое мышление в нейрохирургии и неврологии / / Нейрохирургия. 2012. № 1. С. 9–17.

• 3.    Montgomery K. The Misdescription of Medicine // Montgomery K. How Doctors Think. Clinical Judgment and the Practice of Medicine. Oxford (UK), 2006. P. 33–37.

• 4.    Абаев Ю.К. Подлинные и мнимые успехи диагностики заболеваний в клинической практике // Клиническая медицина. 2010. № 5. С. 65–69.

• 5.   Моисеев В.И. Медицина и философия: нужны ли они друг другу? // Трудный пациент. 2007. № 3. С. 58–60.

• 6.   Билибин А.Ф. О мышлении клинициста-практика // Терапевтический архив. 1982. № 10. С. 137–139.

• 7.    Долинин В.А., Петленко В.П., Попов А.С. Клиническое мышление как философская проблема // Вестник хирургии им. И.И. Грекова. 1981. № 5. С. 3–8.

• 8.    Рябова Т.В., Сахарова А.Е. Совершенствование клинического мышления и системного принятия решения в медицинском образовании // Образование и саморазвитие. 2011. Т. 3, № 25. С. 139–144.

• 9.    Алексеенко А.П. Природа духовности : монография. Харьков, 2004. 236 с.

• 10.    Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий: тексты / под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982. 320 с.