Интеллектуально-графическая культура: преемственность и эволюция школьной дисциплины "Изобразительное искусство"

Как известно, вне зависимости от образовательной парадигмы, дети любят рисовать. Значение рисования в образовании доказано исторически и научно: этот вид деятельности способен активно влиять на формирование личности человека, вовлекая многочисленные компоненты психических процессов [6; 15]. Рисование в школе в разных аспектах рассматривается не только как средство педагогического воздействия, но и как инструмент психолого-педагогического изучения личности, важный фактор коррекции ее качеств. Нельзя забывать, что в общеобразовательном учреждении мы не только эстетически и художественно обогащаем школьника, но и помогаем ему взрослеть и развиваться, запасаться арсеналом полезных знаний и умений. Кроме того, в современном информационном обществе важным считается получение навыков, связанных с визуальным представлением и обработкой данных. Поэтому требованиями федеральных государственных стандартов к результатам общего образования предписываются всевозможные метапредметные умения работы с учебной информацией, в том числе изобразительно-графические, а принцип наглядности выходит на новый виток дидактической актуальности.

Полезные навыки в плане аналитической визуализации учебного материала в общеобразовательной школе призван обеспечивать предмет «Изобразительное искусство» (ИЗО), напрямую связанный с рисованием. Каждая учебная дисциплина ценна уникальными функциями и должна вносить свой, отличный от других, вклад в становление личности, отражая определенную область знаний и решая собственную метапредметную задачу. Установлено, что изобразительная деятельность школьников может содействовать развитию их интеллектуальных и познавательных способностей [4; 13]. Эту функцию надлежит осуществлять планомерно с 1-го по 8-й класс, соответственно возрасту, с плавным нарастанием сложности задач развития учащихся не только в художественном, но и в информационно-логическом плане. Школьники должны получать – в числе прочих – специально разработанные задания, чтобы пользоваться полученными полезными навыками в своей учебной деятельности в других дисциплинах. На уроках ИЗО в общеобразовательной школе проходит формирование основ изобразительной деятельности и одновременно может и должно совершаться становление базы особой интеллектуально-графической культуры (ИГК) визуализации учебной информации, интегрирующей логическую и художественную познавательные сферы и обеспечивающей соответствующие метапредмет-ные результаты [3; 5].

Мало кто сомневается в полезности ИЗО в начальной школе для становления основ художественной грамотности и позитивного отношения к искусству. Однако, как отмечают сами учителя, начиная с 5–6-х классов и далее этот учебный предмет начинает терять роль серьезного компонента эффективности усвоения учебной информации и утрачивает общеобразовательное значение [1]. Положение усугубляется тем, что у школьников в подростковом возрасте наблюдается кризис творческих возможностей [8], проявляющийся в утрате интереса к художественной деятельности на прежних условиях преподавания ИЗО, в нежелании работать по образцам, в потере уверенности в своих способностях или возможностях. В итоге ИЗО как учебный предмет в настоящем виде перестает отвечать не только требованиям стандартов, но и ожиданиям учителей и родителей. Процесс и результаты не отвечают запросам самих взрослеющих учащихся, не да-

вая явного развития, ощутимых деятельностных преимуществ и пользы в освоении новых знаний. «Тупиковый» путь предмета и отсутствие эволюционных перспектив в общеобразовательной школе свидетельствуют о назревшей необходимости выработки нового концептуального взгляда на методическую систему обучения ИЗО [1–2].

Исследуя сущность проблемы ИЗО в общеобразовательной школе, подчеркнем, что речь идет не о недостатках, пробелах или перерывах в обучении, поскольку данный предмет классически присутствует в программе из года в год. В числе причин создавшегося кризисного положения называют проблемы в преемственности, связанные с различиями в существующих в настоящее время педагогических системах преподавания ИЗО, в подходах и методиках [8; 9]. Как правило, термин «преемственность» употребляется номинально при переходе с начальной ступени обучения на среднюю, без подробного анализа его сути применительно к области обучения ИЗО в плане взросления личности и преодоления затруднений подросткового творческого «дефицита». Осуществление преемственных взаимосвязей в методической системе обучения ИЗО традиционно усматривается в сохранении целей и методов, видов художественной деятельности, ценностных ориентиров и образовательных технологий [7]. Преемственность раскрывается также при учете традиций русской художественной школы в соотнесении с реалиями современного мира [10; 12]. Достаточно проблемными представляются существующие направления преемственного развития этого предмета. Так, повышение уровня художественной грамотности требует наличия выраженных способностей, применения качественных материалов, введения дополнительных уроков и специальных методик, а это задача уже профессиональной школы. Линия тематического усложнения («в ногу со временем») сомнительна, т. к. темы, которые были интересны и привлекательны для учеников еще год назад, не поспевают за информационнотехнологическим взрывом. Направленность на углубленное изучение истории искусств, выраженная в усиленной подготовке сообщений и рефератов, в некотором смысле положительна, но отнимает и так ограниченное время на собственно изобразительную деятельность. Схожий путь форсированного использования инновационных технологий, когда большую часть урока школьники разгадывают загадки, решают кроссворды, работают в парах и т. д., также не приводит к ожидаемому результату.

Не реализуются в достаточной мере и закладываемые в методику ИЗО межпредметные преемственные связи [16]. Актуальные задачи по освоению окружающей действительности в визуальных формах для гармонизации интеллектуальной деятельности в основном по стандартам возлагаются на ИЗО. Но их бессистемно и не пользуясь знаниями, полученными в рамках ИЗО, по мере собственных нужд решают другие учебные предметы. Например, презентацию – визуальную форму для представления учебной информации – учат делать на технологии, на информатике и других общеобразовательных предметах, предлагая собственные, порой не очень компетентные рекомендации по художественной и графической части. Интернет наводнен готовыми презентациями или шаблонами, которые используются независимо от образовательной цели и предметного содержания и тиражируются не только учениками, но и учителями. На уроках литературы или истории предлагается без необходимой подготовки в рамках ИЗО выполнить иллюстрации – сложнейший по своей сути вид художественного произведения. Отдельный вопрос вызывает требование на многих уроках применения навыков схематизации или моделирования процессов и явлений в графической форме. А это предполагает наличие соответственных возрастному уровню и очередному этапу развития умений описывать, объяснять и прогнозировать с использованием изобразительных средств (композиция, цвет, линия, акцент и т. д.), которые так естественно было бы формировать в учебной программе ИЗО.

Этапы преемственного развития любой учебной дисциплины ознаменовываются не только определенной совокупностью знаний, умений и требований к результатам, но новыми целями и условиями деятельности учащихся. Развитие некоторых предметов обусловливается наличием внутреннего «стержня» – объективного ориентира на усложнение тем и задач, усвоение новых понятий. Методической системе обучения ИЗО свойственно формирование знаний и умений нелинейное, спиралеобразное: одни и те же понятия, учебные действия должны быть освоены на более высоком уровне, с учетом того, что на низшем уровне они уже достаточно отработаны. Если в других предметах для определения следующего уровня имеются в наличии оценочные критерии, тестовые задания, проверки, то в ИЗО это вопрос дискуссионный. Предполагается, что творческая составляющая трудно поддается объективной оценке. Кроме того, сами учителя ИЗО отмечают значительные трудности в получении и оценивании метапредметных результатов, предписанных ФГОС [1]. Бесспорно, продолжать учить рисованию в общеобразовательной школе необходимо. Однако модернизация образования требует ставить задачу формирования навыков изодеятельности по-новому, в русле ожидаемых от общеобразовательной системы полезных результатов для взрослеющей личности, которой предстоит жить и работать в информационном высокотехнологичном обществе.

Феномен преемственности, в отличие от традиции, которая типизирует и аккумулирует учебный материал, предполагает наличие стадии преобразования, в некоторых случаях даже отбрасывания значимого продукта, если он не вписывается в новые условия [14]. В соответствии с таким пониманием преемственности предположим, что методическая система обучения ИЗО – при сохранении ценностных ориентиров художественно-изобразительной деятельности – должна включать переработку, концентрацию учебного материала, фазу ограничения, отрицания того, что не отвечает целям нового этапа. Например, в начальной школе работа красками отвечает запросам учащихся: сочный цвет выступает как возможность выплеснуть эмоции, выразить оценочное суждение, смело, играя, изобразить свои фантазии [16]. В 7-м классе учащиеся в большинстве отказываются использовать краски на уроках ИЗО: они чувствуют себя слишком взрослыми, чтобы пользоваться красками и баночками для воды, высоко ставят собственную мобильность, ценят необычные способности. Им и по возрасту, и по развитию требуется применять более интересные, полезные и эффектные графические средства, приемы, которые можно будет использовать в жизни, где краски не всегда окажутся под рукой [8]. В данном возрастном диапазоне только единицы из школьников, наиболее одаренные художественно, способны грамотно владеть красками. В этом плане именно функции преемственности объясняют такие переходные изменения компонентов методической системы (от цели до результата), как приращение, фильтрация, коррекция без изменения сущностной предметной базы.

Вместе с этим эволюция методической системы обучения должна сопровождаться обогащением новыми формами за счет потенциала дополнительных внешних ресурсов – с уче- том факторов взаимодействия сред и открытого характера современной школы. Предлагая осуществлять эволюцию и преемственность ИЗО в русле модернизации образования, рассмотрим методическую систему этой дисциплины в пространстве следующих векторов:

• –    предметного , реализующего логику развития самого предмета соответственно постижению знаний в области изобразительного искусства;

• –    межпредметного , проявляющегося в образовании межпредметных областей, установлении необходимых связей между разными предметами и ИЗО, в определении межпредметных понятий;

  – метапредметного , обусловленного собственной ролью ИЗО в совершенствовании уклада школы как открытой социальной системы, стремлением школы расширить область урочной и внеурочной деятельности, необходимостью для школы обзавестись социальными партнерами и т. п.

В части обсуждения межпредметных и ме-тапредметных результатов, столь проблематичных в ИЗО, обратимся к результатам международных исследований, где косвенно анализируется интеллектуально-графическая компетентность учащихся. В материалах PISA-2015 [18] отмечается, что компетенция интерпретации данных и использования научных доказательств для получения выводов улучшается за счет того, что в таких заданиях используются графические формы представления информации (графики, таблицы, диаграммы и др.). Эксперты подчеркивают, что предстоит еще много сделать для формирования компетенции в области работы «с различными формами представления информации» – одного из требований ФГОС к результатам образования. Например, в понятие естественнонаучной грамотности входит умение работать с графическими данными. Если на начальном уровне предполагаются умения низкого уровня для «интерпретирования графических и других визуальных данных», то с каждым следующим уровнем они должны возрастать. В сложных заданиях по естественнонаучной грамотности (6-й уровень) одной из причин затруднений у учащихся являлась специфика подачи: информация должна была извлекаться одновременно из текста и графики [Там же]. В аналитическом отчете «Международное сравнительное исследование PIRLS-2016: результаты Российской Федерации» [Там же] раскрывается суть умений читательской работы с текстами. Школьник в числе прочего должен уметь, воссоздавая полное, детальное и глубокое значение текста, оценивать роль визуальных форм сообщения информации (рисунков, таблиц, графиков, схем и т. д.). Это умение важно формировать для адекватной оценки полноты, завершенности, связности авторских идей. Поэтому выделяются разные уровни понимания текста по характеристикам читательских возможностей.

На низшем уровне фиксируют способность лишь найти и извлечь информацию, сообщенную вербально и визуально-графически, а на высшем – уже самостоятельно «оценить и объяснить значение визуальных и вербальных элементов для понимания авторской точки зрения». Эксперты отмечают возможные причины большого количества неудачных ответов четвероклассников при выполнении заданий на выведение простого умозаключения из текста c картинками. Среди них – выбор более «симпатичного» рисунка вместо информационно-логически обоснованного, затруднения соотнесения содержащихся в вопросе картинок и образа, мысленно нарисованного ими при чтении описания.

В российской школе, как показано в материалах анализа [18], крайне слабо представлена в учебной деятельности работа со «сложносочиненными» заданиями, содержащими разные формы подачи информации. Несмотря на наличие немалого количества графических схем в учебниках по физике или химии, «почти отсутствуют задания по работе с ними». Сложность некоторых заданий PISA объяснялась во многом наличием в условиях не только текста и количественных данных, но и схем, рисунков, моделей. Можно предположить, что у наших школьников возникают вполне определенные трудности при соотнесении логической мысли и ее графического воплощения. В анализе данных PIRLS делается предположение, что неопытность читателя, кроме прочего, сопровождается отсутствием умения визуализировать словесные описания из текста [Там же]. При этом, как отмечается, неумением читать и прорабатывать, в том числе визуально, описания как «несущественные и скучные», страдает немало читателей всех возрастов. Обсуждаемые результаты исследований показывают, что учащимся определенно не хватает соответствующих возрастным особенностям знаний и умений в области ИГК при работе с учебной информацией. В образовании метапредметные умения работать с информацией, представленной в разных фор- мах, не приходят сами, необходимо заниматься этим на уроках в школе.

Таким образом, стержнем эволюции учебной дисциплины ИЗО и одновременно критерием преемственности развития ее методической системы может стать выполнение совокупности задач взросления и как функция – понимание учащимися полезности приобретаемых знаний и умений. Тогда все три вектора преемственности получат реперные узлы в соответствии с этими задачами. Обновление целей на разных этапах освоения ИЗО будет происходить возрастосообразно, а результаты – отвечать ожиданиям учащихся и запросам времени. Следование задачам взросления и развития информационного общества определяет смысл преемственности, исходящей не из личного опыта или предпочтений конкретного учителя рисования, а из целей получения качественного общего образования. Системообразующим началом, обеспечивающим преемственность и эволюцию ИЗО как предмета общеобразовательного значения с запланированным получением метапредметных результатов, может стать формирование ИГК. В качестве методологической основы формирования ИГК предлагается использовать логикоинформационный подход , согласно которому цель обучения любому предмету – развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся [11; 17]. При обучении в развитии интеллекта, согласно подходу, основными направлениями являются:

• –    знание – фиксация и воспроизведение ранее полученной информации;

• –    понимание – нахождение и объяснение связей и зависимостей между предметами или фактами, событиями, явлениями;

• –    умение – оперирование знанием и пониманием с целью получения нового знания.

Кстати, как отмечается в аналитических материалах PISA-2015 [18], ожидаемость наибольшего отставания российских школьников по компетенции «применение методов естественнонаучного исследования» эксперты объясняют отчасти тем, что в образовательном процессе дается мало заданий на описание или объяснение явлений, прогнозирование развития процессов на основе теоретических данных. Применительно к ИЗО логикоинформационный подход проявляется в интеграции художественной и логической составляющих [4]. Тогда интеллектуально-познавательные способности, основанные на одноименных функциях научно-теоретического знания, будут органично формироваться в уме-

Эволюция ИЗО в системе векторов преемственности

ниях описывать, объяснять и предсказывать явления, события и их последствия в изобразительной деятельности [17]: описательная предполагает развитие памяти, идентификационных приемов, умения четко и ясно представлять фактуальное знание в языковом сообщении; объяснительная определяется умением объяснять, доказывать, аргументировать утверждения; предсказательная обеспечивается умением самостоятельно делать логические выводы, образовывать новое знание.

Применение такого подхода в обучении ИЗО позволит осуществлять эволюционное становление предмета. Его общеобразовательная роль выразится в развитии у учащихся умения самостоятельно, в реальном масштабе времени проектировать и / или усваивать единицу учебной информации в виде нагляднообразных моделей, используя в равной степени как логические, так и художественные возможности. Выделение этапов формирования ИГК школьников производится с учетом возрастной специфики; содержания учебной деятельности; последовательности включения в образовательный процесс специальных научных языков, включающих символико-графическую часть (по мере введения новых предметов); логики развития программы ИЗО; возможности овладения различными операциями работы с учебной информацией [5]. Выделяемые этапы согласуются с основными формами развития интеллекта (знание – понима- ние – умение) и ведущими познавательными функциями (описание – объяснение – прогнозирование) [17]. Каждый этап будет характеризоваться своеобразными показателями продуктивности деятельности: описание в изображении (узнаваемость изображенного объекта, оптимальная полнота информации об объекте и т. п.); объяснение, выявление логических связей в изображении (отражение причинноследственных связей между объектами и т. п.); прогнозирование, выведение логического следования в изображении (отражение динамической связи объекта с окружением, перспективный взгляд и т. п.) [5].

Таким образом, с учетом предлагаемых векторов преемственность в ИЗО может быть реализована в следующих позициях (см. табл.).

В итоге целенаправленное формирование основ ИГК производится путем освоения особых методов и способов работы с учебной информацией на базе интеграции интеллектуальных и графических элементов в изобразительной деятельности. Формирование художественных умений по функциям «описание – объяснение – прогноз» будет способствовать осознанному применению учащимися знаний и умений, полученных в рамках ИЗО, на других уроках и в целях самообразования. Благодаря выбранному подходу на «векторной» основе можно спрогнозировать направления развития ИГК на разных уровнях общего образования как стратегический путь преемствен- ности и эволюции ИЗО. В предметном векторе это может быть создание новых пособий и учебников по ИЗО на основе теории интеграции художественного и логического, эволюция применяемых на уроках графических средств и приемов, соответствующее обучение студентов – будущих учителей ИЗО и т. п. В межпредметном предполагается разработка межпредметных заданий, активное привлечение знаний и умений ИЗО в исследовательской работе учащихся, проектирование на разных уроках визуально-информационных моделей [5]. В метапредметном векторе предусматривается разработка особого компонента школьного уклада, отвечающего за визуальную часть, специальная организация связи урочной и внеурочной деятельности и т. д.