Интерактивные технологии формирования профессионально-управленческих компетенций менеджеров культуры

Определение содержательных смыслов компонентов подготовки менеджеров обусловлено характером их будущей профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка менеджеров социально-культурной деятельности представляет собой и процесс, и результат овладения определённым уровнем знаний и навыков в управленческой профессии и специальности «Социально-культурная деятельность». Данная профессия определяется родом практической деятельности по решению различного типа социально-культурных задач и проблем, обусловленных специфическим характером технологического процесса, осуществляемого особыми методами и средствами.

В рамках управленческой профессии социально-культурная деятельность как специальность объединяет типичные характеристики общественно полезной социокультурной деятельности людей, с одной стороны, а с другой — характерные управленческие качества менеджеров как специалистов социально-культурной деятельности, которые эффективно реализуются в процессе профессиональной трудовой деятельности.

В профильном обучении менеджменту социально-культурной деятельности формируется, прежде всего, интегрированный уровень профессионально-направленных компетенций, который студент достигает в результате образования и опыта работы.

Исходя из этого, мы предполагаем, что овладение профессией менеджера социально-культурной деятельности наиболее эффективно может осуществляться на основе интерактивных образовательных методик, в которых студенты свободно могут выражать «себя», объективно оценивать по восприятию окружающих собственное Я, раскрепощать свои способности к саморефлек-сии и саморегуляции, активно включаться в деятельностный и личностно ориентированный учебно-образовательный процесс. Только в этом случае интерактивные обучающие методы профессиональной подготовки не только станут гарантом совершенного образования, но и помогут модифицировать некоторые парадигмы в обучении и развитии личности.

Содержательные смыслы таких технологий интегрируются с профессиональны-

L

ми качествами менеджера и особенностями деятельности в социально-культурной среде, которая предопределяет способности такого специалиста:

• а)    взаимодействовать с целостной социокультурной системой, являющейся объектом его влияния;

• б)    дифференцировать циклы процессов в этой системе, виды деятельности, характерные для разных этапов каждого цикла;

• в)    решать различные типы профессиональных задач для каждого этапа;

• г)    определять место непосредственного предмета деятельности в общей структуре системы;

• д)    выделять социально-экономические, социально-культурные аспекты в своей деятельности.

Интерактивные методики обучения лежат в основе трёх важнейших методологических принципов формирования профессионально-управленческой направленности менеджера:

• •    свободы творчества студента и педагога;

• •    формирования «я-концепции» специалиста-управленца;

• •    целевой установки на условия и характер будущей управленческой деятельности.

На основе этих принципов могут продуктивно реализовываться такие направления учебно-образовательного процесса, как:

• •    системные отношения «модули конкретных дисциплин — модули саморазвития будущего менеджера», обеспечивающие целостность образовательной системы, включающей модель будущего менеджера социально-культурной деятельности ^ модель системы обучения ^ модель цикла учебных дисциплин ^ модель каждой учебной дисциплины ^ модель содержания разделов дисциплины;

• •    логическая преемственность и последовательность в изучении как отдельных дисциплин, так и их циклов, взаимосвязь теоретической и специальной подготовки в процессе обучения, составляющих основу

профессионально-управленческой направленности менеджера;

• •    профилирование общенаучных дисциплин на конкретные специализации, налаживание межпредметных связей;

• •    оптимальное соотношение различных видов занятий по общенаучным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализаций;

• •    рациональное распределение учебного времени студентов: а) утренние часы для специальных дисциплин и дисциплин специализации; б) оптимальное соотношение обязательных дисциплин, спецкурсов и факультативов; в) время для самостоятельной работы студентов и индивидуальных занятий с преподавателем.

Таким образом, структура образовательной программы по формированию профессионально-управленческой направленности менеджеров определяется интерактивными компонентами педагогического процесса, включающего три ведущих направления: обучение, деятельность, рефлексию. Интерактивные образовательные методики, личностно ориентированный подход к каждому студенту превращает монологический учебный процесс в диалогический, в котором происходит осознанное формирование и структурирование знаний, повышается уровень профессиональной и личностной мотивации.

Интерактивные технологии в структуре новой формирующей программы обеспечивают также:

• •    возможность создания для каждого студента индивидуальной оптимальной программы, учитывающей его познавательные особенности, интересы, мотивы, склонности и другие качества;

• •    оптимизацию содержания обучающих модулей;

• •    оптимизацию соотношения теоретической и практической подготовки будущих менеджеров;

• •    интенсификацию процесса обучения за счёт новых интерактивных технологий,

обеспечивающих развитие управленческой направленности;

• •    модернизацию учебных планов и программ, повышающих уровень управленческих знаний, навыков и умений.

При этом интерактивный характер обучающих методик способствует: моделированию креативной и имитационной техники обучения; созданию творческого климата в студенческой группе; развитию стратегии сотворчества; моделированию креативной практики.

Структура образовательной программы должна быть основана на интерактивных технологиях обучения, определять три основных направления формирования профессионально-управленческих компетенций: базовое, вспомогательное, психологопедагогическое.

Согласно концепции В. П. Исаенко [1], содержание базового направления составляют фундаментальные знания, включающие основные понятия и положения социальнокультурного управления, его научные методы и системы заданий по выработке новых моделей управленческой деятельности.

Содержание вспомогательного направления составляют знания, которые включают в себя и умения, способствующие углублению взаимосвязи с конкретными профессионально-управленческими проблемами.

Психолого-педагогическое направление включает знания, обеспечивающие развитие саногенного мышления, снимающего личностные демотиваторы, комплексы, блоки, мешающие профессионально-управленческому развитию менеджеров.

Все три направления в структуре интерактивных компонентов формирования управленческой компетенции должны включают системы заданий, упражнений, тренингов, деловых обучающих игр разной степени сложности по возрастанию, по соотношению общих и частных задач.

Формирование профессионально-управленческих компетенций не может завершаться только аудиторными занятиями.

Студентам важно овладеть и практическими навыками управления в социально-культурной сфере, на уровне учреждений и организаций культуры, которые сегодня постоянно преобразуются и реформируются. Следовательно, их специальные практические навыки оттачиваются опытом профессионального реагирования на все изменения социально-культурной среды.

В этом случае процесс освоения знаний мы рассматриваем как изменение поведения и деловых качеств, которое происходит в результате накопления опыта, профессиональной адаптации к социокультурным процессам. Обретение знаний также связано с перцепцией, поскольку обучение зависит от умения воспринимать чувственные данные.

Очевидно, что, например, два студента в формировании профессионально-управленческой направленности в одной и той же профессии идут разными путями, поскольку они принципиально отличаются друг от друга в способностях обретения знаний и восприимчивости в формировании профессионально-управленческой направленности. Цикличность процесса обучения в этом случае определяется, на наш взгляд, следующими стадиями: конкретный опыт, мысленное наблюдение, абстрактная концептуализация, активное экспериментирование. За конкретным опытом, который накапливает студент в процессе обучения, следует обдумывание и мысленное наблюдение, что приводит к построению абстрактных концепций, а те, в свою очередь, требуют активной опытной проверки, что приводит к столкновению с новым конкретным опытом, и цикл повторяется.

Эффективность такого подхода апробирована в процессе выполнения простого задания. Так, в ходе работы над семестровыми заданиями студенту понадобился учебник «Теория и практика социокультурного менеджмента» (авторы: В. М. Чижиков, В. В. Чижиков), использовавшийся на занятиях год назад, в котором сформулировано определение понятия «конкретный опыт». Заду- мавшись (мысленное наблюдение), студент вспоминает, что учебник лежит в книжном шкафу его квартиры (абстрактная концептуализация), он начинает искать его (абстрактное экспериментирование). Его там нет (конкретный опыт). Процесс начинается заново, студент приступает на этот раз к поискам учебника в читальном зале. Они увенчались успехом. Студент обрёл знания о местонахождении учебника и нашёл в нем нужное определение.

Несмотря на то, что данный наглядный пример прост, важность представленной модели, на наш взгляд, велика, потому что каждый студент разрабатывает собственный вариант обретения знаний, в котором можно отдать предпочтение одной или двум стадиям, с пропуском остальных стадий цикла.

Эти различия имеют место в силу того, что процесс обучения направляется не только преподавателем, но и собственными потенциями каждого отдельного студента, его нуждами и целями. Например, менеджер, который связывает свои профессиональные планы с работой творческого коллектива, в большей мере полагается на абстрактные концепции, а менеджер туризма больше акцентирует внимание на конкретном опыте.

Таким образом, освоение теории, практики и технологий менеджмента социокультурной деятельности: стиля руководства, диагностики ситуаций, технологий принятия решений, контроля, методов планирования, управления персоналом и др., не только развивает профессионально-управленческие компетенции менеджеров социальнокультурной деятельности, но одновременно является школой педагогического, учебнометодического мастерства студентов и педагогов.

Эффективность интерактивных технологий в «познании себя» и формировании профессионально-управленческой направленности менеджеров социально-культурной деятельности убедительно проявляет- ся в планировании личной профессиональной карьеры и ориентации на успех будущим специалистом. Планирование карьеры — это своего рода непреходящая деятельность, которая не ограничивается каким-то первоначальным выбором после окончания средней школы или получения диплома колледжа, а сопряжена с систематическим обдумыванием и постановкой краткосрочных и долгосрочных целей карьерного роста на протяжении всего периода обучения в вузе и последующей профессиональной деятельности.

В основу развивающих личность студента интерактивных технологий входит методика, которая в педагогике именуется как школа обучающего самоконтроля — умение контролировать свой образовательный процесс, ориентированный на достижение успеха в профессиональной деятельности, которая даёт возможность установить уровни экспериментального настроя мыслительной деятельности будущих менеджеров. Формирование представления о самом себе как менеджере связано с коррекцией идеального образа Я и установлением соответствия его выбранной профессии, приведением их в гармоничное состояние.

Введение студентов в деятельность необходимо связывать с такой учебной ситуацией, в которой достигается общность смыслов и целей деятельности преподавателя и студента, их взаимосвязь с предстоящей профессионально-управленческой деятельностью. В теоретическом плане ситуация актуализируется на лекциях и семинарах, в практическом — в виде деловых игр, в виде моделирования реальных ситуаций, в которых каждый студент играет свою профессиональную роль.

Деловые игры как обучающий метод позволяют раскрепостить возможности их участников, войти в конкретную профессиональную роль, выбрать и использовать адекватные приёмы, средства и стиль в работе с людьми, средства решения производственной задачи. Например, в деловой игре

«Приём на работу» преподаватель, выступающий в роли эксперта, разделяет группу на подгруппы по 3—4 человека, которые играют роли: специалистов отдела кадров; претендентов на вакантную должность; независимой экспертной группы; группы представителей вышестоящей организации. Деловая игра проходит в течение 2,5 часов. Цель игры: ввести студентов в ситуацию деятельности в конкретной производственной обстановке, коллективно обсудить профессиональные действия и дать оценку каждому участнику и его подгруппы, установить наиболее рациональные действия «кадровиков» и поступающих на работу претендентов.

Интрига игры заключается в том, что на одну должность главного менеджера-администратора театрально-концертного комплекса претендуют 3 человека. Эксперт деловой игры (преподаватель) предлагает специалистам отдела кадров публично проанализировать (в отсутствие претендентов) поступившие документы (резюме, личный листок по учёту кадров, характеристики с прежнего места работы, письма-ходатайства, документы об образовании и т.д.) и высказать личное мнение по каждой кандидатуре, выставив свой балл оценки (по 10балльной шкале). В данном эпизоде «кадровики» не вырабатывают общую оценку и не отдают предпочтение какому-либо кандидату. Но представители вышестоящей организации и подгруппа независимых экспертов оценивают действия «кадровиков», профессионализм их оценок.

Сюжеты деловых игр управленческого характера для менеджеров социально-культурной деятельности позволяют имитировать учебные, профессиональные, воспитательные ситуации, деловые взаимоотношения в коллективе. Результаты учебно-игровой деятельности позволяют выделить следующие положительные результаты проведения деловых игр:

• а)    повышение мотивации и интереса к учебным занятиям в целом и к моделируе-

• мым в игре аспектам деятельности;

• б)    эффективность познавательного обучения;

• в)    положительное влияние игры на учебную работу студентов;

• г)    обострение реакции студентов на моделируемые ситуации и персонажей.

Разделённые действия рассматриваются как совместное выполнение преподавателем и студентом учебной работы с решением конкретных задач. В основе осуществления таких действий лежит постановка проблемы, решение которой требует активного общения студентов друг с другом. Преподаватель ставит проблему, например «Современный менеджер — как я его себе представляю?», а студенты, разделившись на группы, вырабатывают своё видение проблемы. Для выработки и утверждения своей точки зрения разрешается пользоваться литературными источниками. Освоенные таким путём знания становятся более осознанными, поскольку тесно связаны с насущными профессиональными проблемами. По итогам работы в мелких группах студентам предлагается учебная ситуация в форме дискуссии, на которой в открытой полемике студенты обосновывают собственные точки зрения, доказывают свою правоту.

Имитируемые действия связаны с выполнением учебного задания, предложенного преподавателем, который просит студентов представить себе стиль и методы управления коллективом известного им руководителя социокультурного учреждения, приемлемого для подражания. Для имитации действия выбирается фрагмент ситуации по управлению, например по теме «Способы разрешения конфликтов», которые студенты должны изложить в стиле имитируемого образа, копируя его действия, манеру поведения, жесты и способы общения с подчинёнными Обсуждение слабых и сильных сторон наглядной демонстрации конкретной ситуации дало возможность сравнить свой управленческий стиль работы с деятельностью других студентов. Далее пред- лагается выполнить то же самое задание, но в стиле непродуктивного руководителя, с тем чтобы можно было показать те недостатки, которые не следует повторять в работе.

Поддерживающие действия включают методы мотивации студента преподавателем в его самоопределении, в овладении учебными действиями и операциями, методы ободрения и эмоционального подкрепления, метод постановки проблемных вопросов и заданий. Проблемное задание строится на основе своеобразного опровержения устоявшихся управленческих методов, в ходе обсуждения которых происходит столкновение противоположных позиций. Например, «Всегда ли целесообразно применять рискованные решения?» или «Нужно ли создавать обстановку нетерпимости к ошибкам подчинённых?» В этом случае позитивным моделям противопоставлялись роли «Агрессора», «Блокировщика», «Адвоката дьявола», которые приводят различные доводы в пользу деструктивных методов в менеджменте. Такое противопоставление создаёт острую, дискуссионную атмосферу в обсуждениях. Каждый студент примеряет к себе, к своим индивидуальным возможностям те методы и способы, которые особенно импонируют в работе того или иного руководителя.

Методы развития самоорганизующих, са-мопобуждающих и самоорганизуемых действий в процессе обучения обусловлены вовлечением каждого студента в решение учебных задач, побуждением к непрерывному совершенствованию профессиональных навыков и саморазвитию. Изначально предполагается, что каждый студент потенциально способен к творчеству, то есть разработке новых подходов к решению возникающих учебных проблем. Творчество (креативность) студента проявляется в абстрактном мышлении и широте воззрений, оригинальности, отсутствии преклонения перед авторитетами, независимости, интересе к игре, способности к исследованиям, любо- знательности, упорстве, концентрации на проблеме. Стремление повысить творческий уровень и развить способности к инновации организационных и управленческих изменений выражается в разработке определённых программ группового обучения.

Методы взаимодействия преподавателя со студентами в группе трансформируются от максимальной помощи через равноценное партнёрство к активизации полностью самостоятельной работы. Движение от одного этапа к другому сопровождается возрастанием свободы студента в постижении целей обучения, расширением их самостоятельности, взаимопомощи и, наконец, формированием саморегуляции обучения. В основу такой последовательности положен принцип достижения профессионализма П.А. Просецкого: «от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество — к подлинному творчеству» [2].

Среди факторов, определяющих эффективность группового обучения, на первое место выходят организационные условия работы группы: роль лидера (формального и неформального) переходит от одного студента к другому; соблюдается индивидуальная и взаимная подчинённость (каждый подчиняется каждому); приверженность одной учебной цели; дискуссионный характер занятий; совместное общение, принятие решений, учебное задание; результативность измеряется в виде оценки коллективной работы. В основу учебного процесса должно быть положено ролевое участие каждого студента в освоении крупных учебных проблем.

Такую концептуальную управленческую проблему, как «постановка целей и планирование деятельности социокультурных учреждений», преподаватель разбивает на более локальные темы: «что такое цели и планы», «цели социокультурной деятельности», «планирование и организационная ответственность», «роль планирования в социокультурной сфере». Основные роли сту- дентов в контексте каждой темы распределяются на три категории: концептуальные (поиск и управление информацией), межличностные (управление взаимодействием между студентами) и связанные с принятием решений (управление учебными действиями).

Мы установили, что в силу своих способностей, знаний и умений многие студенты принимают на себя разные роли: «наблюдателя» — поиск и получение информации по теме; «проводника» — распространение информации в группе; «оратора» — подготовка выступлений, сообщений, докладов; «эксперта» — руководство и мотивация группы; «предпринимателя» — инновация новых проектов, идей, завоевание сторонников; «распределителя ресурсов» — расстановка приоритетов, составление плана изучения темы.

Каждая роль предопределяет выполнение определённых видов учебной деятельности, что в конечном счёте и обеспечивает освоение управленческих методов планирования.

Мы заметили, что в процессе изучения каждой проблемы у студентов группы проявляются те или иные черты будущих профес- сиональных менеджеров: в одной ситуации это инициатива, в другой — желание обмениваться мнениями, в третьей — интерес к поиску новой информации, далее — способность к обобщению, концентрации энергии. В группе, кроме этого, формируются индивидуальный и общий позитивный эмоциональный настрой: воодушевление, гармония и согласие, готовность к компромиссам, снятию напряжённости

Позитивный настрой группы помогает студентам активно и эмоционально общаться, обостряет внимание, интерес, стремление к участию, к сотрудничеству в решении профессиональных проблемных ситуаций, задач, в достижении согласованных целей. Следовательно, интерактивные обучающие методы формирования профессиональноуправленческих компетенций менеджеров социально-культурной деятельности обеспечивают большую эффективность в условиях наполнения их предметного содержания такими управленческими компонентами, как «модель обучения», «стиль руководства», «планирование», «принятие решений», «достижение», «планирование карьеры», «самооценка» и др.