Интерактивные технологии в преподавании философских и гуманитарных дисциплин: аспекты взаимодействия

Романенко И.Б., Султанов К.В. Интерактивные технологии в преподавании философских и гуманитарных дисциплин: аспекты взаимодействия // Общество. Среда. Развитие. – 2016, № 2. – С. 77–81.

Степень признания и использования университетским сообществом методов и технологий взаимодействия преподавателя и студентов в современной системе образования различна. Условно обозначим их как пассивные, активные и интерактивные (пассивные и активные отнесем к традиционным формам преподавания гуманитарных дисциплин). При этом допускаем существование и некоторых переходных форм преподавания дисциплин и организации способов взаимодействия преподавателей и студентов. Несмотря на достаточно декларативное в ряде случаев признание важности использования интерактивных методов и технологий в ситуации современного образования, подверженного модернизационным изменениям, все же наиболее распространенными в реальной образовательной практике по-прежнему являются методы, относимые к числу пассивных и активных (традицион- ные методы). В данной статье нам предстоит выяснить, в чем же состоит сложность использования интерактивных методов в преподавании гуманитарных дисциплин? Какие «подводные камни» ожидают сторонников интерактивных методов? И какие существуют возможности их преодоления?

Прежде всего, обратим внимание на существенные различия стилей взаимодействия, существующих в рамках вышеуказанных методов и технологий (условно обозначим их как авторитарный, демократический, спонтанной активности и самостоятельности ). В ходе использования традиционных методов и форм проведения занятий (лекция, семинар, коллоквиум, консультация доклад, инструктаж и т.п.) главным действующим лицом, управляющим ходом занятий, является преподаватель. Интерактивные методы можно рассматривать как результат существенной

* Исследование поддержано грантом РГНФ 15-06-10735 «Социально-философский анализ манипулятивных технологий в образовании».

Общество

Общество. Среда. Развитие ¹ 2’2016

модернизации активных методов в образовательной ситуации информационного общества, в условиях которого образование становится не только процессом обретения знаний и умений, но и важнейшим фактором социокультурной динамики, способом бытия человека [3, с. 108].

Отметим в данной связи, что уже сама этимология понятия «интерактивный» включает два момента – inter (взаимный, совместный) и active (действующий, взаимодействующий, осуществляющий). В рамках применения данных методов взаимодействие предполагает не только контакт преподавателя с учащимися, но, прежде всего, спонтанную активность и самостоятельность студентов и их взаимодействие друг с другом. Интерактивное обучение является по преимуществу диалоговым , в ходе которого выстраивается несколько уровней взаимодействия в системе «преподаватель–студент» и «студент–студент» [2, с. 152; 4, с. 343].

В ходе такого обучения создаются адекватные условия для развития интеллектуальной самостоятельности студентов. При этом не следует идеализировать ситуацию. Успешное применение интерактивных методов предполагает достаточную подготовленность и адаптированность учащихся в учебном материале. В этом смысле вряд ли стоит широко использовать интерактивные формы обучения и проверки знаний на занятиях со студентами младших курсов, не имеющих необходимого базиса для осуществления самостоятельного поиска, спонтанного взаимодействия и работы в команде. На данном уровне обучения применение интерактивных методов по существу является «точечным», должно быть ограничено по времени на практических занятиях и направлено на выполнение следующих задач: самостоятельный поиск информации (для подтверждения или опровержения заданного тезиса), фактологии и аргументации в рамках предложенной литературы по данной тематике с последующим обсуждением вариантов.

В условиях многоуровневого образования наиболее продуктивно применение интерактивных методов и форм взаимодействия со студентами старших курсов бакалавриата, студентами-магистрантами и аспирантами как наиболее подготовленными к осуществлению такого рода взаимодействия и обладающими необходимой эмпирической и теоретической базой для желаемой интеллектуальной активности, выработки и обоснования предлагаемых решений.

Использование интерактивных методов в практике обучения при изучении философских и гуманитарных дисциплин направлено на решение следующих задач:

– обретение учащимися ощущения и понимания собственной самостоятельности и определенной успешности а решении конкретных проблем (и на этой основе формирование стойкого интереса к изучаемому предмету и будущей профессии);

– выработка инициативного отношения к поиску и использованию информации;

– выбор и обоснование варианта решения проблемы из числа предложенных или представление собственного сценария развития;

– формирование профессиональных навыков, профессионального мнения и поведения;

– развитие исследовательского опыта и умения работать в команде (главным образом уважать и слышать других);

– умение корректировать собственную позицию;

– развитие навыков действия в нестандартных ситуациях и поиска оптимальных решений в условиях ограниченных возможностей;

– выработка ощущения всей полноты профессиональной ответственности за принятие решений и др.

Постановка вышеперечисленных задач обусловлена сложностью и динамизмом развития информационного общества, основанного на принципе свободной индивидуальности, где главным социальным ресурсом является знание, интеллект, образование [10, с. 66; 13, с. 118]. Умение работать с информацией является не просто востребованным, но определяющим в различных видах профессиональной деятельности. В данной связи напомним, что жизнь в условиях информационного общества – это жизнь в условиях неопределенности, и достижение определенности является уделом каждого человека, в том числе и входящего в сложную многообразную профессиональную деятельность [11, с. 8].

Несколько слов следует сказать о подготовительных шагах к использованию интерактивных методов в преподавании гуманитарных дисциплин. Прежде всего у студентов, начиная с младших курсов бакалавриата (или специалитета), необходимо сформировать представление о характере осуществления научного диалога, нормах поведения его участников, принципах работы на интерактивном заня- тии, возможных формах интерактивного взаимодействия, особенностях подготовки к занятиям такого рода и т.п.

Концепция развития научного диалога представлена в работах Б.А. Ерунова. К основополагающим принципам развития научного диалога он относит принцип единства ансамбля и настроенности на продуктивный результат. Ранее мы отмечали аспект многоуровневого взаимодействия в процессе интерактивного обучения в системе «преподаватель–студент» и «студент– студент». Конкретизация сложной системы взаимодействия представлена последовательностью этапов развития научного диалога, в осуществлении которого условно следует выделить следующие этапы:

• 1.    Формирование взглядов и мнений.

• 2.    Выстраивание собственной аргументации и доведение ее до участников дискуссии.

• 3.    Период критицизма: выявление слабых мест в аргументации соперников.

• 4.    Сотрудничество и выработка межпозиционных взглядов.

• 5.    Консенсус и выработка метапозици-онного взгляда.

Таким образом, в процессе организации научного диалога востребованными и задействованными оказываются нормативные требования избыточности, отстраненности, критицизма, сотрудничества и консенсуса [5, с. 269–270; 9, с. 135].

Укажем также на некоторые принципы взаимодействия, которым надлежит следовать студентам, участвующим в работе группы (с данными принципами студентов желательно познакомить заранее и напомнить их непосредственно перед мероприятием):

• –    принцип единства ансамбля (настроенность на общую работу в составе группы);

• –    принцип равенства и общей ответственности всех участников группы;

• –    принцип приоритета идеи и смысла над личностью (критиковать следует идеи и предложения, а не их авторов);

• –    принцип предметности и консенсуса (работа должна быть содержательной и результативной).

Анализ телевизионных talk-show и дискуссий, проводимых преимущественно на политические и исторические темы, подтверждает и то обстоятельство, что нелишним перед проведением дискуссий, дебатов или занятий с использованием технологии «мозгового штурма» будет напоминать всем участникам необходимость соблюдения обязательных норм поведения: свобода критики и дискуссии пред- полагает взаимоуважение, тактичность, деликатность, терпимость, последовательность и корректность в отстаивании собственных интересов. Данные качества участников дискуссии свидетельствуют об их культуре, воспитанности, компетентности [8, с. 51].

Качество научного диалога также зависит от умения концентрироваться на сути вопроса, способности слышать и понимать аргументы соперников, высказываться по существу вопроса (без лирических отступлений), спокойно и корректно реагировать на критику, прозвучавшую из уст оппонента, а также способности всестороннего рассмотрения проблемы. В данной связи существенное отличие интерактивных методов и технологий от просто активных и интенсивных форм обучения состоит в преимущественном взаимодействии студентов друг с другом (а не преподавателем), что, несомненно, усложняет работу самого преподавателя и требует от него серьезной предварительной проективнопостановочной деятельности (постановки строго определенных целей, готовности к предложению ситуативных заданий и задач, понимания потребностей учащихся, специфики аудитории, с которой предстоит работать и т.п.). Применение интерактивных методов и технологий существенно усложняет работу самого преподавателя и вовсе не предполагает желания как-то развлечь аудиторию, втянув ее в дискуссионно-полемическую деятельность. Слишком формальное и упрощенное понимание целей использования интерактивных методов приводит к выхолащиванию сути и практики интерактивного обучения.

Далее обозначим некоторые эффективные интерактивные методы и технологии преподавания философских и гуманитарных дисциплин, которые, с нашей точки зрения, имеют значительные перспективы применения в университетской образовательной практике:

• 1.    Образовательная технология «Дебаты», характеризующаяся ее разработчиком О.О. Жебровской как игровая технология, навеянная идеями теории «Открытого общества» К. Поппера, инициирующая активность и состязательность. Разработчик данной образовательной технологии, описывая правила взаимодействия внутри команд, подчеркивает то обстоятельство, что «побеждает не тот, кто прав, а тот, кто был более убедителен. Этот принцип на первый взгляд противоречит дидактическим принципам, но роднит дебаты с жизнью и социальной практикой: у каждой

  Общество

  
  

• 2.    Образовательная технология «лекция-диалог» (разработчик Н.В. Бордов-ская), предполагающая высокий уровень включенности студентов в обсуждение проблемы. Изменение роли студента с ведомого на самостоятельно действующего происходит в ходе лекции, спланированной и выстроенной по принципу полифонического диалога. Данную технологию целесообразно использовать в конце учебного курса на заключительной лекции, когда студенты имеют представление о содержании курса в целом и требуется подвести некоторые итоги. «Проявляя инициативу в постановке вопросов, студенты могут принять активное участие в совместном “рождении” лекции по принципу “здесь и сейчас”» [1, с. 162]. Столь же самостоятельными они оказываются при формулировке выводов и подведении итогов.

• 3.    Тренинговые образовательные технологии активно используются в университетской практике, нацелены на решение вполне конкретных задач по закреплению у участников определенных профессиональных и личностных навыков. В ходе

  Общество. Среда. Развитие ¹ 2’2016

  
  

• 4.    Технологию проблемно-поискового анализа Case-study в университетской образовательной практике часто связывают

проблемы есть две стороны, по крайней мере у каждого решения есть сторонники и противники» [6, с. 83]. Дебаты могут проводиться в различных форматах: командные, индивидуальные, свободные, минидебаты и т.п. Проведение дебатов требует основательной подготовки со стороны организаторов и участников, четкого распределения ролей (ведущие, спикеры, судьи, эксперты, таймкиперы и т.п.). В конце игры надлежит подвести итоги и сделать четкое резюме относительно перспектив решения проблемы и того объема частных вопросов, которые оказались за рамками обсуждения.

тренинга оказывается определенное воздействие на участников, направленное на совершенствование отдельных сторон личности и профессиональных навыков. Логика организации тренинга состоит в том, что студент совместно с преподавателем ставит задачи, но решает их студент самостоятельно с помощью тех ресурсов, которые ему предоставлены преподавателем. Вся полнота ответственности и самостоятельности лежит на его плечах. Сложность задачи преподавателя состоит в том, чтобы увязать актуальную задачу (имеющую различные решения) с интересами и возможностями участников тренинга и своим собственным видением ситуации.

с методом анализа конкретных ситуаций. Один из разработчиков данной технологии применительно к университетской образовательной среде Е.И. Казакова поясняет, что данный метод «порожден естественной потребностью участников образовательного процесса обращаться к жизненным реалиям для их последующего осмысления и преобразования» [7, с. 404]. Интерактивная составляющая данной технологии базируется на позитивной мотивации студентов и желании стать активными деятелями и творцами в своей профессиональной сфере, не дожидаясь конца обучения. Но представление конкретной проблемы в рамках кейса имеет свою специфику: «кейс никогда не предлагает проблему в открытом виде; ее предстоит вычленить из той информации, которая содержится в описании кейса; содержащаяся в кейсе проблема не может иметь однозначного решения; из множества альтернатив на основе выработанных критериев предстоит выбрать наиболее целесообразное решение и разработать практическую (управленческую) модель его реализации» [7, с. 405–406]. Метод в значительной степени предназначен для подготовки специалистов, которым предстоит принимать решения в динамично меняющихся ситуациях современного мира.

Применение интерактивных методов в образовательном процессе предполагает изменение роли преподавателя, который теперь выступает в новых амплуа: куратора, модератора, организатора, тренера, конфликтолога, психотерапевта, эксперта и т.п., занимаясь такими видами деятельности как: подготовка заданий, организация предварительных консультаций, распределение ролей среди участников, выполнение проективно-постановочной деятельности, выбор эффективной стратегии и подходящих форм обучения, регулирование ходом дискуссии, разрешение конфликтных ситуаций, нахождение компромиссов и т.д.

При осуществлении педагогических видов деятельности, где существует фактор спонтанности и преобладание дискуссионно-диалоговых форм взаимодействия, по-новому высвечивается фактор эффективной обратной связи преподавателя с аудиторией в целом, каждой рабочей группой и каждым участником в отдельности, позволяющий судить о том, насколько успешной была избранная им стратегия взаимодействия. Эффективными технологиями осуществления эффективной обратной связи следует признать:

• –    экспресс-опрос или неформальный опрос в конце занятия с заранее продуманными вопросами по существу темы (не более 5 вопросов);

• –    составление резюме занятия по заранее продуманной форме с ключевыми словами или глагольными формами;

• –    письменные предложения по развитию темы обсуждения (какие вопросы или проблемы оказались за рамками дискуссии).

Безусловно важным педагогическим ресурсом преподавателя является систематическая рефлексия, ориентированная на самоанализ, критический анализ полученных результатов, собственных профессиональных качеств, а также психоло- гический настрой самого преподавателя, направленный на ожидание позитивных результатов от работы студентов (так называемый «эффект самореализующегося пророчества»). В реальной образовательной практике создание образа нового человека начинается в воображении педагога. Но предлагая такой образ своему ученику как дар, преподаватель понимает, что тот может его не принять и отвергнуть [12, с. 20]. От сотворенного в воображении до воплощенного и реализованного в действительности существует дистанция неопределенного размера, которую преподаватель и ученик проходят вместе, преодолевая искушения и выходя на путь совместного творчества и профессионализма.