Интрагрупповой статус школьников и психологическая безопасность образовательной среды

Проблема психологической безопасности в качестве предмета исследования не нова для современной психологической науки. Большой вклад в эту проблему в рамках педагогической психологии внесли многие российские психологи (Зимняя И.А., Коло-минский Я.Л., Кондратьева С.В., Кузьмин Е.С., Леонтьева А.Н., Реан А.А. и др.). Некоторые исследователи изучали особенности психологической безопасности в образовательной среде (Баева И.А., Вихристюк И.Ю., Волкова Е.Н.,Забродин Ю.М., Ковров В.В,Э.Эдмондсон, Д. Джонсон, Р. Джонсон). Агрессия и психологическое насилие в процессе взаимодействия были изучены Березиной Т.Н., Бовиной И.Б., Дубровиной И.В., Сафоновой М.В., Цымбал Е.И., Д. Олвеус, Э.Роланд и другими. Личностные качества студентов высших учебных заведений и школьников, особенности их развития в зависимости от уровня безопасности образовательной среды, были исследованы Кожухарь Г.С., Леоновым Н.И. и другими. Важность проблемы определяется прежде всего тем, что психологическая безопасность образовательной среды является фундамен- тальным условием психологического и социального благополучия школьника, его здоровья в самом широком смысле [13].

Многие современные исследования, посвященные безопасности образовательной среды, подчеркивают важность ненасильственного взаимодействия как фактора безопасных межличностных отношений. В качестве важнейших критериев психологической безопасности образовательной среды (далее будем употреблять сокращение ПБОС) И.А. Баева называет также удовлетворение потребности в близких личных отношениях и референтность образовательной среды [1], [2], [3]. Анализ психологических особенностей подростков свидетельствует о том, что большинство из них характеризуются средним или низким уровнем общей психологической адаптации, которая влияет, в свою очередь, на межличностные отношения, в общении подростки часто проявляют критицизм, вербальную агрессию, недоверчивость и враждебность [4].

Изучение межличностных отношений в условиях школы является одной из наиболее важных задач при анализе и создании комфортной и безопас- ной образовательной среды для всех учащихся. Статус учащихся связан с их прогрессом обучения, адаптации кобществу иотношений нетолько в настоящем, но и в их будущей профессиональной жизни [15]. При этом безопасность именно межличностного общения создает необходимые условия для развития важных коммуникативных качеств ее участников [5], [6].

Объект, предмет, цель и гипотезы исследования

В качестве объекта исследования явилась психологическая безопасность образовательной среды, а предметом – взаимосвязь оценки безопасности межличностного общения с некоторыми личностными характеристиками и интрагрупповым статусом школьников. Основной вопрос исследования был сформулирован следующим образом: «Какая взаимосвязь может быть обнаружена между показателями психологической безопасности образовательной среды, личностными особенностями учащихся и различными видами их интрагруппового статуса?».

В статье мы представляем две исследовательских части. В качестве гипотезы первой части исследования было выдвинуто предположение о том, что школьники будут тем более позитивно оценивать безопасность образовательной среды, чем выше у них будут развиты коммуникативные и организаторские склонности, чем менее будет выражена коммуникативная интолерантность и чем выше они имеют интегральный статус в учебной группе. Гипотеза второй части данного исследования заключалась в предположении о том, что учащиеся с разным интрагруп-повым статусом будут различным образом оценивать безопасность межличностного общения в образовательной среде.

Выборка состояла из 171 школьников седьмого, восьмого, десятого и одиннадцатого классов одной их общеобразовательных школ г. Москвы. Из них 97 учеников седьмого (56,7%), 37 человек – восьмой класса (21,6%), а также 17 (9,9%) и 20 (11,7%) старшеклассников из десятого и одиннадцатого класса соответственно. Среди них 75 девушек (43,9%) и 96 юношей (56,1%). Средний возраст учащихся составил 15.00 (стандартное отклонение = 0,98).

Методы исследования

В исследовании были применены методики, направленные на определение интрагруппового статуса школьников (социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти) [9], [10]; методика КОС, предназначенная для изучения коммуникативных и организаторских склонностей учащихся [11]; опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко, методика «Диагностика психологической безопасности образовательной среды школы» И.А. Баевой

[2], которая позволяет оценить безопасность по трем критериям: отсутствие насилия в общении, референтная значимость среды и удовлетворенность основными характеристиками процесса взаимодействия.

Также использовалась шкала «Оценка безопасности в общении» (Г.С. Кожухарь). Данная шкала построена по типу биполярных суждений и использует шкалу Лайкерта для их оценки. Шкала имеет две субшкалы и общий интегральный показатель: 1) «Естественность и свобода в общении», 2) «Доверие и самораскрытие в общении» и «Общая оценка безопасности в общении» [7], [8].

Результаты исследования

По данным статистики, средние показатели всех характеристик безопасности в межличностных отношениях и психологической безопасности образовательной среды оказались в пределах нормы. Тоже самое можно сказать и о средних показателях личностных характеристик учащихся, таких как уровень коммуникативной толерантности, коммуникативных и организаторских способностей. В таблице 1 представлены результаты описательной статистики.

По большинству исследуемых параметров было получено ненормальное распределение, поэтому мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена и критерии Крускалла – Уоллеса и Манна – Уитни.

Часть результатов, показывающиезначимые корреляционные взаимосвязи, представлены в таблице 2.

Были обнаружены значимые корреляции между различными качествами школьников и их оценкой безопасности образовательной среды. Такой компонент, как «естественность и свобода общения» имел значимую корреляцию со всеми типами статусов, включая интегральный. Чем выше был статус учеников, тем чаще они проявляли естественное и свободное общение.

Статус неформальной власти подсчитывался на основе системы ранжирования, так же, как интегральный статус (чем меньше цифра, тем выше ранг), поэтому «минус» в таблице приобретает противоположную качественную интерпретацию.

Доверие и открытость в общении были связаны с социометрическим статусом (деловым критерием), а также с референтометрическим статусом и статусом неформальной власти. Общая оценка безопасности общения также оказалась взаимосвязана со всеми типами статусов.

Социометрический статус (деловой критерий) был положительно связан с позитивной оценкой образовательной среды (г = 0,194, р ≤ 0,05) и отрицательно – с ее негативной (г = -0,156, р ≤ 0,05) и нейтральной оценкой (г = -0,164, р ≤ 0,05).

Кроме того, мы выявили, что этот вид статуса был также положительно связан с поведенческим

Таблица 1.

Описательные статистики

Характеристики	M (среднее)	SD (стандартное отклонение)
Естественность и свобода в общении	42.88	8.30
Доверие и самораскрытие в общении	43.98	9.57
Общая оценка безопасности в общении	86.86	15.79
Коммуникативные способности	0.57	0.20
Организаторские способности	0.56	0.14
Уровень коммуникативной толерантности	54.78	22.80
Психологическая защищенность	18.00	5.09
Психологическая комфортность	16.78	5.46
Психологическая удовлетворенность образовательной средой	16.63	6.09
Отношение к образовательной среде позитивное	4.75	2.25
Отношение к образовательной среде негативное	1.33	1.59
Отношение к образовательной среде нейтральное	2.92	1.62
Удовлетворенность характеристиками	3.52	0.71
Уровень защищенности	3.59	0.87

Таблица 2.

Взаимосвязь между разными видами статуса и оценкой безопасности образовательной среды

	s s н $ Z 0 $ s M ГО и 0 Ш s и s	s ф 5 s 5 Ф S 0-5 ro 00 и s	ro s z t i ф 0 S ? 5 1 Ho VO Ф M О 'О	Ф H 0 ro z Z KO s о z и >* 0 I 5 0	Ф s 5 S D. w 0 0 § 8 I 0 5 c Q. U О	>3 о s s и Л 3 0 z ro z m z z о s ro z Q. > > Ф 2 5 0 M
Социометрия (эмоциональный выбор)	0.195*	0.100	0.156*	0.056	0.118	-0.095
Социометрия (деловой выбор)	0.240**	0.185*	0.230**	0.013	0.233**	-0.262**
Референтометрия	0.200**	0.161*	0.211**	0.051	0.042	-0.158*
Неформальная власть	-0.228**	-0.190*	-0.216**	-0.185*	-0.267**	0.270**
Интегральный статус (1 –высокий. 2 средний. 3 – низкий)	-0.180*	-0.150	-0.167*	-0.074	-0.151*	0.163*
	к го д z н Ф 0 7 Z s z c m	Отношение к ОС			£ s и 5 0 ГО z z z s Ф H g Q.O н ф	3 H и £ 0 z z Ф z M ф 0< 5- s * 3-ro M
		Ф 0 s M 0 c	ф 0 z s H e Ф T	Ф 0 z ro H >s Ф T
Социометрия (эмоциональный выбор)	0.094	0.112	-0.109	-0.068	0.001	0.099
Социометрия (деловой выбор)	0.146	0.194*	-0.156*	-0.164*	0.116	0.228**
Референтометрия	0.146	0.119	-0.101	-0.073	-0.021	0.164*
Неформальная власть	-0.208**	-0.122	0.051	0.162*	-0.199**	-0.202**
Интегральный статус	-0.083	-0.113	0.081	0.087	-0.008	-0.112

** p ≤ 0,01; * p ≤ 0,05

компонентом безопасности (г = 0,162, р ≤ 0,05), с эмоциональным переживанием психологического комфорта (г = 0,155, р ≤ 0,05) и более высоким показателем уровня психологической безопасности (г = 0,228, р ≤ 0,01). Корреляция обнаружена еще и с организаторскими способностями (r = 0,233, р ≤ 0,01) и уровнем коммуникативной толерантности (r = -0,262, р ≤ 0,01).

Статус неформальной власти школьников оказался связан с их оценкой психологической защищенности (г = -0,208, р ≤ 0,01), коммуникативными (r = -0,185, р ≤ 0,05) и организаторскими способностями (r = -0,267, р ≤ 0,01), уровнем коммуникативной толерантности (r = 0,270, р ≤ 0,01). Кроме того, статус неформальной власти имел корреляцию с нейтральным отношением к образовательной среде (г = 0,162, р ≤ 0,05), с уровнем защищенности образовательной среды (r = -0,202, р ≤ 0,01) и уровнем психологической защищенности в образовательной среде (субъективная безопасность) (r = -0,208, р ≤ 0,01).

Школьники с более высоким референтометрическим статусом показали и более положительные оценки безопасности школы (г = 0,164, р ≤ 0,05) и уровня комфорта в ней (г = 0,168, р ≤ 0,05). Интегральный статус имел только одну корреляцию, с когнитивным компонентом оценки образовательной среды (г = -0,192, р ≤ 0,05). С уровнем коммуникативной толерантности (r = 0,163, р ≤ 0,05) и организаторскими способностями (r = -0,151, р ≤ 0,05)

Не было обнаружено никакой существенной корреляции между социометрическим статусом по эмоциональному критерию и оценкой психологической безопасности школьной среды.

Следует отметить, что в социальной психологии достаточно хорошо исследована взаимосвязь ин-трагруппового статуса, занимаемого школьником, с его взаимодействием со сверстниками, некоторыми личностными особенностями, сложностью или простотой личностных конструктов и пр. (Т.В. Бендас, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, М.Е. Сачкова и многие другие).

Вторая часть исследования проверяет гипотезу о том, что оценка уровня безопасности общения школьников будет различаться в зависимости от того статуса (низкий, средний, высокий), который они занимают в учебной группе, причем различия будут закономерно повторяться независимо от вида статуса (социометрический, референтометрический, нефор- мальной власти и интегральный). В данной части исследования приняли участие 772 школьника из той же школы и тех же классов (больше параллельных классов).

Статистический анализ достоверности различий проводился с помощью критерия Н Крускала-Уоллиса и критерия U Манна–Уитни (непараметрические методы анализа данных). Был использован программный пакет SPSS, v. 23.

Все испытуемые были распределены по группам «Высокостатустные», «Среднестатусные», «Низкостатусные» на основании подсчета интегрального статуса, который определялся по результатам социометрии, референтометрии и приема определения неформальной власти [4].

Для выявления различий между группами школьников с разным статусом, мы использовали критерий Н Крускала-Уоллиса для проверки достоверности различий. Проверяемые переменные «естественность и свобода в общении», «доверие и самораскрытие в общении», «общая оценка безопасности в общении», группирующие переменные – «социометрический статус», «реферетнометрический статус», «статус неформальной власти», «интегральный статус».

Из полученных данных видно, что между группами с разными статусами есть значимые различия по двум субшкалам безопасности в общении и ее общему показателю.

Для более детального анализа мы использовали U критерий Манна-Уитни. Разберем каждую из субшкал в отдельности, а также интегральную оценку безопасности в общении.

Рассматривая оценку естественности и свободы в общении в социометрической интрагруппо-вой структуре значимые различия выявлены между высокостатусными и среднестатусными учащимися (U=20224, при р≤0,00001), высокостатусными и низкостатусными (U=11872, при р≤0,00001), среднестатусными и низкостатусными (U=40888, при р≤0,05). В референтометрической интрагрупповой структуре

Таблица 3.

Достоверные различия в оценке межличностного общения у школьников с разным статусом

Естественность и свобода в общении Доверие и самораскрытие в общении Общая оценка безопасности в общении Социометрический статус Н = 43,210 р≤0,0001 Н = 10,244 р≤0,007 Н = 26,215 р≤0,0001 Референтометрический статус Н = 33,111 р≤0,00001 Н = 20,944 р≤0,00001 Н = 35,739 р≤0,00001 Статус неформальной власти Н = 50,924 р≤0,00001 Н = 35,205 р≤0,00001 Н = 48,512 р≤0,00001 Интегральный статус Н = 58,085 р≤0,00001 Н = 31,811 р≤0,00001 Н = 51,037 р≤0,00001 обнаружены значимые различия между учащимися с высоким и средним (U=15280, при р≤0,0001), высоким и низким (U=6752, при р≤0,00001), средним и низким статусом (U=44752, при р≤0,0001).

Рассматривая интрагрупповую структуру неформальной власти, мы выявили достоверные различия в оценке естественности и свободы в общении между учащимися с высоким и средним (U=22480, при р≤0,0001), высоким и низким (U=11368, при р≤0,0001), средним и низким (U=37632, при р≤0,05).

У школьников с разным уровнем статуса тоже были выявлены достоверные различия: между высоко- и среднестатусными (U=17272, при р≤0,0001), высоко- и низкостатусными (U=15096, при р≤0,0001), средне- и низкостатусными (U=38840, при р≤0,001).

При анализе оценки доверия и самораскрытия в общении по социометрической интрагруппо-вой структуре значимые различия выявлены между: высоко- и среднестатусными (U=23496, при р≤0,004), высоко- и низкостатусными (U=15792, при р≤0,003).

В референтометрической интрагрупповой структуре значимые различия по данной характеристике безопасности межличностного общения обнаружены между высоко- и среднестатусными (U=17392, при р≤0,05), высоко- и низкостатусными (U=8016, при р≤0,00001), средне- и низкостатусными (U=44488, при р≤0,00001).

В интрагрупповой структуре неформальной власти у школьникво с разным статусом в восприятии доверия и самораскрытия в общении значимые различия выявлены между высоко- и среднестатусными (U=24912, при р≤0,0001), высоко- и низкостатусными (U=12696, при р≤0,0001), средне- и низкостатусными (U=37000, при р≤0,003). Значимые различия обнаружены между учащимися, имеющими высокий и средний интегральный статус (U=19360, при р≤0,0001), высокий и низкий (U=17624, при р≤0,0001), средне- и низкостатусными (U=40816, при р≤0,02).

При анализе общей оценки безопасности в общении в социометрической интрагрупповой структуре значимые различия выявлены между высокостатусными и среднестатусными учащимися (U=21424, при р≤0,0001), высокостатусными и низкостатусными (U=13520, при р≤0,0001). В референтометрической интрагрупповой структуре обнаружены значимые различия между учащимися с высоким и средним (U=15648, при р≤0,001), высоким и низким (U=6896, при р≤0,0001), средним и низким статусом (U=42960, при р≤0,0001). Рассматривая интрагрупповую структуру неформальной власти, различия значимы между высоким и средним (U=23384, при р≤0,0001), высоким и низким (U=11360, при р≤0,0001), средним и низким (U=36984, при р≤0,003). Для интегрального статуса также обнаружены достоверные различия между школьниками с разным статусом в восприятии общей оценки безопасности в общении. Получены значимые различия между высоко- и среднестатусными (U=18200, при р≤0,0001), высоко- и низкостатусными (U=15552, при р≤0,0001), средне- и низкостатусными (U=389884, при р≤0,001).

Таким образом, полученные результаты полностью подтвердили гипотезу о том, что тот статус, который занимает учащийся в учебной группе, напрямую связан с тем, как он оценивает безопасность межличностного общения. Причем данный вывод относится как к трем видам статуса, социометрическому, референтометрическому и статусу неформальной власти, так и к интегральному статусу школьника в учебной группе. При этом более высокостатусные учащиеся склонны более высоко оценивать безопасность своего межличностного общения.

Обсуждение полученных результатов

Существуют три основных ограничения нашего исследования, которые стоит упомянуть. По сути, мы изучали представления школьников о ПБОС, но не саму реальную среду; не было сравнительного анализа оценки ПБОС в различных типах школ; исследование не касалось различных типов межличностных отношений, которые также вносят свой вклад в безопасность образовательной среды.

Наши результаты подтверждают связь между уровнем психологической безопасности и качеством отношений в учебных группах [12], а также со статусом школьников в образовательной среде [14]. В школьной среде нарушения безопасности приводят к негативным эмоциям, деструктивному межличностному поведению, в результате чего возникает высокий риск противоречивого поведения и более низкой социальной поддержки и т.д. Мы обнаружили, что школьники предпочитают находиться в безопасной среде, участвовать в надежных, свободных, открытых и безопасных отношений, что согласуется с данными, полученными на студентах [16].

Мы обнаружили, что эмоциональный критерий социометрического статуса не был значимо связан с оценкой образовательной среды, в то время как другие виды статуса имели такие взаимосвязи. Данный факт требует дальнейшего изучения.

Мы предполагаем, что создание психологически безопасной среды может помочь каждому школьнику повысить свой внутригрупповой статус, который, в свою очередь, может усилить психологическое благополучие как каждого школьника, так и класса в целом.

Выводы

В нашей работе было выявлено наличие связи между интрагруповым статусом учащихся, такими их личностными характеристиками, как коммуникативные и организаторские склонности, коммуникативная толерантность/интолерантность и психологической безопасностью, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Было показано, что при повышении статуса школьника в учебной группе повышается уровень выраженности его коммуникативных и организаторских способностей и снижается коммуникативная ин-толерантность (соответственно, и наоборот).

Учащиеся, независимо от вида статуса, но с разным его уровнем, по-разному оценивали безопасность межличностного общения, демонстрируя устойчивую тенденцию тем более позитивно оценивать безопасность общения, чем более высокий статус в учебной группе они имели.

Мы считаем, что с практической точки зрения, результаты данного исследования расширяют области возможного психолого-педагогического влияния на психологическую безопасность в межличностном взаимодействии внутри ученических сообществ, а также на интрагрупповые процессы.

Кроме того, результаты исследования показывают важность изучения психологической безопасности внутри различных сообществ, так как она имеет высокую связь с процессами интрагруппового структурирования.

Выявленные нами закономерности могут использоваться применительно к изучению функционирования ученических групп, а также, с учетом специфики деятельности и состава участников, к другим малым группам.