Использование интеллект-карт для развития метакогнитивных способностей студентов при изучении иностранной лексики

отмечает Ю.А. Сметанина, в настоящее время наиболее востребованной способностью молодого специалиста становится «овладение умениями регулировать процесс получения знаний» [2, с. 2]. Ключевое значение приобретают метакогнитивные способности, связанные с активным планированием, мониторингом и регулированием своих познавательных процессов.

Анализ научной литературы показывает, что в практике преподавания иностранных языков целенаправ-

Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы

ленному развитию данной способности у студентов не уделяется достаточного внимания. Она зачастую формируется стихийно и фрагментарно, без опоры на специальные визуальные инструменты, способные сделать мыслительные процессы видимыми и доступными для осознанной регуляции. Одним из таких инструментов являются интеллект-карты: они способны наглядно эксплицировать взаимосвязи между элементами знания, помогая обучающимся осознанно выстраивать и контролировать свою познавательную деятельность. Данный инструмент может служить эффективным средством для преодоления обозначенного нами разрыва.

Актуальность проводимого нами исследования определяется необходимостью поиска методических решений, позволяющих перевести процесс формирования метакогнитивных способностей студентов из стихийного русла в системно организованное. В данной статье приводятся результаты решения двух задач исследования – изучить возможности использования интеллект-карт (далее – ИК) в процессе освоения студентами иноязычной лексики (далее – ИЛ) как инструмента развития метакогнитивных способностей и предложить педагогические рекомендации, выполнение которых определяет их формирующее воздействие.

Теоретические основы исследования. Термин «метапознание» (metacognition) был введен психологом Дж.Х. Флейвеллом, определившим его как «знания человека о его собственных когнитивных процессах и продуктах или обо всем, что с ними связано» [9, с. 232]. Используя префикс «meta», исследователь стремился «выделить область познавательной активности субъекта, которая не связана с решением собственно когнитивных задач» [3, с. 30]. Следовательно, «метапознание» не тождественно «познанию»: пер- вое акцентирует способность субъекта планировать, контролировать и регулировать деятельность на основе осознания собственных психических состояний, возможностей, целей и стратегий. Второе – относится к конкретным умственным операциям: углубленная обработка информации, повторение и другие приемы, направленные на решение задач и обработку данных.

Некоторые ученые полагают, что эти два процесса взаимно дополняют друг друга. Метапознание опирается на познание – знания в конкретной предметной области служат материалом для метакогнитив-ного познания, а когнитивные процессы являются объектом регулирования и применения метакогни-тивных навыков. При этом познание находится под контролем, направляющим влиянием метапознания, регулируется им, выступая инструментом реализации «самоинструкций (self-instructions)», исходящих от метапознания. Это подтверждает ключевую роль метапознания в познавательной деятельности [11].

В метапознании выделяют три составляющих:

• •    метакогнитивные знания включают: «декларативные знания» (declarative knowledge) о собственных способностях и преимуществах, конкретной природе задачи и доступных когнитивных стратегиях; «процедурные знания» (procedural knowledge) о том, как реализовать конкретные когнитивные стратегии; «условные знания» (conditional knowledge) о том, когда и где применять те или иные стратегии [10];

• •    метакогнитивный опыт связан с осознанием восприятия процесса приобретения знаний и переживаемых эмоций в ходе познавательной деятельности; включает активную регуляцию мыслительных процессов: произвольный интеллектуальный контроль, автоматизированный на основе долговременного опыта; непроизвольный интеллектуальный контроль – осознание собственного понимания; ме-такогнитивную осведомленность и готовность принимать новую информацию – открытую познавательную позицию [4];

• •    метакогнитивная регуляция включает планирование (разработка плана действий на основе анализа условий задачи и доступных ресурсов, активация внимания и эмоционального состояния до начала выполнения задачи), мониторинг (охватывает восемь аспектов: чувство знания (Feeling of Knowing), суждение об обучении (Judgment of Learning), отслеживание использования стратегий (Monitoring Use of Strategies), самопроверку (Self-Test), контроль прогресса в достижении целей (Monitoring Progress Towards Goals), мониторинг времени (Time Monitoring), оценку содержания (Content Evaluation) и прогнозирование достаточности содержания (Expectation of Adequacy of Content) [6]) и оценку (относится к анализу эффективности обучения и применяемых методов после завершения учебной деятельности).

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОЙ ЛЕКСИКИ

Согласно данным исследователей, формирование метакогнитивных способностей начинается в раннем детстве: дети четвертого года жизни могут проявлять метакогнитивную компетентность в социальном контексте [1, с. 52]. О.А. Чекун и А.Э. Григорян выделяют три блока метакогнитивных способностей, которыми должны овладеть студенты:

• •    самооценочный – включает самооценочные и целевые умения;

• •    саморегуляционный – представлен самоорганиза-ционными и поведенческими умениями;

• •    контрольно-рефлексивный – объединяет контрольные и рефлексивные умения [5, с. 143].

Рассмотрим опыт применения ИК как инструмента целенаправленного развития данных умений на занятиях по иностранному языку в вузе. ИК – это организационный инструмент мышления, разработанный психологом и педагогом Т. Бьюзеном. Он использует графический метод для визуализации и экспликации скрытых в человеческом сознании знаний. При изучении ИЛ мозг человека функционирует не по принципу линейного запоминания, а через ассоциации и воображение, демонстрируя радиальную структуру – распространение активности от определенного центра к периферии.

Модель распространяющейся активации (Spreading Activation Model), предложенная А.М. Коллинзом и Э.Ф. Лофтусом, указывает на то, что концептуальная информация в нашем сознании хранится не хаотично, а образует обширную взаимосвязанную сетевую систему. Каждый узел в этой сети представляет определенное понятие, а связи между узлами отражают различные отношения между понятиями. Когда активируется определенный узел, сигнал нейронной сети автоматически параллельно распространяется по связям к окружающим узлам, причем интенсивность активации ослабевает по мере увеличения расстояния распространения этого сигнала в сети [7].

Построение ИК является визуальным воплощением этой модели:

• •    создание центральной темы на основе изучаемого нового слова для определения ключевого понятия исследования;

• •    добавление вокруг данной темы ответвлений и дополнительных узлов-слов непрерывно активирует ассоциации и расширяет сеть знаний;

• •    установление связей между якорными точками и узлами с помощью линий и стрелок различной формы реализует упорядоченное расхождение и соединение, визуально завершая построение от центрального понятия к семантической сети.

ИК задействуют одновременно оба полушария мозга:

• •    левое, отвечающее за логическое рациональное мышление, устанавливает логические связи между словами;

• •    правое, ответственное за ассоциативность и творчество, при восприятии цвета, символов и изображений обеспечивает построения интуитивного мышления в пространственном измерении.

Благодаря радиальной структуре и одновременному вовлечению обоих полушарий мозга ИК создает идеальную опору для оптимизации когнитивных процессов. Визуализируя изначально скрытые познавательные действия, она предоставляет обучающемуся четкую структуру для оценки и регулирования собственного мышления. Это позволяет человеку с позиций внешнего наблюдателя анализировать свою мыслительную деятельность, выявлять пробелы в знаниях и отслеживать логические связи. Это, в свою очередь, способствует развитию ме-такогнитивных навыков – самооценки, саморегуляции и рефлексивного контроля.

Разработка ИК как инструмента развития ме-такогнитивных способностей. Рассмотрим ключевые этапы построения ИК.

Планирование и самооценка на начальном этапе. Создание ИК начинается с определения центральной темы и планирования основных ветвей. Чтобы совершить первый шаг, обучающийся должен провести глубокую самооценку: оценить свой запас знаний, определить сильные стороны и ограничения личных способностей. Для построения собственной ИК, студенту необходимо обратиться к эталонным образцам из учебника (или предоставленным преподавателем), проанализировать особенности своих познавательных процессов, провести персонализированную реорганизацию схемы и избежать ее прямого заимствования. При планировании общей логической структуры ИК на основе имеющегося опыта обучающемуся также необходимо иметь общее представление о новом лексическом материале, уметь оценивать эффективность различных когнитивных стратегий (например, тематической классификации или словообразовательного анализа) для достижения текущих учебных целей, что определяет постановку конкретных задач по организации знаний для каждой ветви.

Самоорганизация и мониторинг в процессе построения ИК. Процесс построения ИК является высокоструктурированным актом самоорганизации. Обучающемуся необходимо использовать эффективные когнитивные стратегии для логического распределения разрозненной лексической информации по различным ветвям и уровням, формируя в сознании упорядоченную радиальную сеть знаний и организуя свое рабочее пространство на уровне ментального лексикона. Сосредоточившись на непрерывном ассоциативном расширении в процессе мозгового штурма, студент постоянно задает себе вопросы, чтобы оценить и принять решение о необходимости корректировки связей между различными узлами-словами.

Это требует поддержания внимания и предотвращения отвлечений. Затратив значительное время и когнитивные ресурсы на определенную ветвь, он может отчетливо осознать слабое место в этой области знаний и, соответственно, уделить ей повышенное внимание в ходе последующего обучения.

Рефлексивный контроль и оценка на завершающем этапе. Составление ИК требует от студента сфокусироваться на установлении значимых связей, а не на механическом перечислении слов. Это предполагает включение в активный мониторинг, сохранение состояния вовлеченности и постоянную корректировку учебных действий. Готовая ИК предоставляет собой наглядную когнитивную основу для проведения рефлексии. Обучающийся может осознать степень усвоения учебного материала (какие ветви проработаны глубоко, а какие – поверхностно), оценить логическую согласованность и обоснованность связей, проанализировать свои учебные результаты. Посредством сравнения работ внутри группы и их последующего пересмотра студент способен более критически оценивать собственные учебные достижения, рационально анализировать свои недостатки, выявлять и восполнять пробелы в знаниях.

Рекомендации по составлению ИК. Для эффективного использования ИК с целью развития мета-когнитивных способностей целесообразно:

• •    учить студентов в процессе создания ИК проговаривать вслух возникающие идеи, вербально выражая в реальном времени и без редактирования все возникающие в сознании мысли, ощущения, решения и сомнения («протокол громкого мышления» – think-aloud protocols);

• •    совместно с обучающимися создать механизм сравнения и итерации ИК;

• •    помогать студентам в переходе от фиксированного мышления («я способен создать только такую карту») к мышлению роста («моя карта может постоянно совершенствоваться по мере обучения»), что призвано способствовать их активной самооценке, корректировке стратегий познания и рефлексии.

Применение такого метода, как «протокол громкого мышления» помогает экстернализировать скрытые мыслительные процессы. Это способствует созданию визуализированного ментального пространства и облегчает осуществление текущего ме-такогнитивного мониторинга. На завершающем этапе обучения следует проанализировать несколько версий карт одну за другой, чтобы студенты могли наглядно увидеть увеличение и трансформацию ветвей и осознать изменения в своей когнитивной структуре [8].

Выводы. Проведенный анализ литературы показывает, что ИК могут выступать эффективным инструментом развития метакогнитивных способностей студентов при изучении ИЛ. Они делают скрытые когнитивные процессы явными, задавая практический наблюдаемый путь для формирования навыков самооценки, саморегуляции и самоконтроля. Весь процесс – от определения центральной темы (постановка целей и планирование) через расширение ветвей (организация рабочего пространства и текущий мониторинг) до завершающего обзора и редактирования (углубленная рефлексивная оценка и корректировка стратегий) – систематически охватывает ключевые компоненты метапознания.

ИК способствуют не только оптимизации структуры знаний, но и запуску механизмов метаког-нитивного развития. Они позволяют сделать формирование навыков самооценки, саморегуляции и самоконтроля видимым, регулярным и углубленным. Предложенные педагогические рекомендации обеспечивают оптимизацию формирующего воздействия, создают дополнительные условия для перехода студентов от стихийного к осознанному управлению собственной познавательной деятельностью.

Целенаправленное использование ИК в процессе обучения иностранному языку является фундаментом для системного развития метакогнитивных способностей обучающихся, помогает им более осознанно выстраивать и контролировать собственную познавательную деятельность. Такая работа закладывает основы для подготовки выпускников, готовых к самостоятельной эффективной работе в условиях современной информационной среды.