Использование технологии дифференцированного обучения на занятиях по английскому языку на неязыковом факультете

НА НЕЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

В настоящее время возрос спрос на сотрудников, владеющих иностранным языком на профессиональном уровне. Иностранный язык – залог мобильности и высокой конкурентоспособности специалиста, навык общения на другом языке повышает уровень общей культуры, способствует самообразованию и обеспечивает возможность использования достижений мировой культуры и науки.

Вместе с тем ситуация складывается так, что на первый курс в одну группу приходят студенты из разных школ. У каждого из них существуют свои мотивация к изучению языка, личный опыт, навыки. Неоднородный исходный уровень обученности обусловлен разными педагогами, учебными пособиями, программами. Иногда, хотя направление подготовки предполагает владение только английским языком, в одной группе занимаются обучающиеся, обладающие знаниями в области разных языков, например немецкого или французского. Кроме того, в целом наблюдается несоответствие между требованиями к исходному уровню владения иностранным языком, определенному программой, и реальным уровнем подготовки выпускников школ.

При ориентировании на среднего студента страдают ученики не только с высоким уровнем обученности, но и с низким. Последние постоянно испытывают дискомфорт, что приводит к потере интереса, снижению мотивации, развитию чувства неполноценности и в конечном счете к еще большему отставанию от базового уровня. Для оптимизации учебного процесса и максимального учета потребностей каждого обучающегося предполагается использование дифференцированного подхода.

Дифференцирование – это система, позволяющая обучать студентов с разными типами обучаемости и различными способностями. На практике главная цель (задача) дифференцирующего подхода заключается в организации того, чтобы при ограниченных ресурсах аудитории и времени каждый студент в группе добился максимальных результатов, независимо от типа обучения (visual or verbal learners, social or solitary), психотипа и исходного уровня обученности. В конечном счете каждый обучающийся должен достичь порога минимума требуемых знаний, умений и навыков, определяемых программой, и перейти на более высокий уровень по сравнению с исходным.

Организация учебной деятельности в рамках дифференцированного подхода требует от преподавателя создания условий для реализации потенциала конкретного студента и получения каждым обучающимся знаний, умений и навыков в соответствии со стандартами и содержит следующие элементы:

• 1)    распределение студентов по уровням обученности,

• 2)    разработку содержания дифференцированного обучения,

• 3)    анализ и планирование процесса обучения.

Для распределения по уровням обученности в начале семестра проводится входное тестирование с использованием методики клоуз-теста (close-test), которая позволяет достаточно точно измерить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

Клоуз-тест относится к прагматическим тестам. Он основан на методике восстановления и дополнения. Обучающемуся необходимо восстановить утраченные части текста. Он должен обработать смысловую информацию микроконтекста пропуска, проанализировать его грамматическую схему, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыслу и удовлетворяющие требованиям словосочетаемости [1]. Данный вид упражнений экономичен по времени, его легко подготовить и обсчитать по ключам. Для достоверности результатов используются несколько тестов с текстами разных жанров. Исследование на определение уровня проводится в начале и конце каждого семестра.

Содержание дифференцированного обучения определяется необходимостью учитывать разноуровневую подготовку студентов. Дифференциация может проходить по трем направлениям: результата (продукта), задания и выбора.

Дифференциация результата : преподаватель предлагает одинаковое задание для всех студентов с разными продуктами на выходе. Для этого могут использоваться вопросы и темы для дискуссий, в частности writing prompts – написание коротких текстов. Вариантом writing prompts являются free-answer prompts, когда заданная тема сопровождается опорными вопросами, при этом необходимо придерживаться следующих требований:

• 1)    это должны быть краткие и прямые вопросы;

• 2)    это не должны быть общие вопросы, на которые можно ответить да/нет, поскольку они не предполагают разнообразие ответов;

• 3)    вопросы должны побуждать к высказыванию, а не просто к верному или неверному краткому ответу.

Для организации подобного вида работы достаточно распечатать документ с темой (writing prompts) или вопросами (free-answer prompts) вверху страницы, оставив свободной часть для заполнения студентами [2]. Оговаривается, что в зависимости от задания участники могут отвечать полными предложениями или кратко, а также сопровождать работы рисунками на свое усмотрение.

Также могут предлагаться следующие виды заданий:

• 1)    объяснить любое грамматическое правило на выбор студентов так, как если бы они были учителями;

• 2)    написать вымышленную историю, используя все слова в предложенном вокабуляре;

• 3)    описать ситуацию, событие повседневной жизни в группе (на факультете).

Дифференциация задания : преподаватель предлагает одинаковый комплекс заданий всем студентам, которые выполняют его каждый в своем темпе. Например, упражнения по грамматике, разбитые на блоки по уровням сложности; перевод профильного текста по частям (разноуровневых текстов) с использованием дополнительных заданий по уровням A, B, C.

Дифференциация выбора : преподаватель дает студентам на выбор разнообразные задания (аналитические, творческие, с использованием информационно-коммуникационных технологий). В частности, обучающимся предлагается профильный текст с разными упражнениями (mind map, quiz, key questions, summary, short retelling, vocabulary и т. д.). Оговаривается промежуток времени на их выполнение (например, 30 мин).

Важно определить логику проведения каждого практического занятия с учетом его этапов. Необходимо обеспечить студентов рациональными инструкциями к упражнениям, научить их приемам учебной деятельности, например картированию (mind maps). Данный прием подразумевает использование разных видов карт: словарных, ментальных. Карты помогают участникам структурировать, систематизировать и запоминать информацию для дальнейшего воспроизведения [3]. Сейчас существуют специальные компьютерные программы, позволяющие создавать ментальные карты, в частности Concept Draw, Mindmap, Mind Mapper и др. [4].

Содержание обучения должно отвечать принципам меж- и внутриязыковой интерференции, проблемности и вариативности заданий, быть аутентичным, профессионально направленным, социально и культурно привлекательным. Следует корректировать имеющиеся у студентов пробелы в знаниях. Необходимо, чтобы задания включали упражнения для самостоятельной работы.

Используется рациональное совмещение аудиторной и самостоятельной деятельности. В рамках аудиторного занятия нужно выделять время на консультации для слабых студентов. Иногда можно прибегать к помощи более сильных обучающихся и организовывать подшефные группы. Следует применять как индивидуальную форму работы, так и групповую (обычно это сильные и слабые группы, иногда смешанные группы и консульт-пункты). Интерактивная направленность процесса обучения и ведущая роль самостоятельной работы предполагают высокую степень активности студентов, совместную деятельность, учебное сотрудничество, мобильность.

Для анализа и планирования процесса обучения каждого студента используются такие приемы, как карта достижений, маршрутный лист (имеет следующие графы: статьи для реферирования, доклады, дневник чтения, зачеты по грамматике, зачеты по индивидуальному словарю профильной лексики), при этом необходимо учитывать качество выполняемых работ [5].

Каждый студент ведет дневник чтения (reading log) с определенным минимальным количеством статей (текстов). Обучающиеся заполняют его на английском языке по следующим графам: title of the book, date and stories/pages, key themes, major characters, plot development, moral/les-sons. Дневник может быть рассчитан на ежедневное заполнение (чтение по 15–20 мин), еженедельное или ежемесячное. Обучающиеся выбирают индивидуальную программу чтения.

У студентов есть возможность отслеживать собственный прогресс и переходить на следующий уровень. При такой организации процесса цели обучения исходят от обучающихся. Студент формулирует их для себя, достигает и ставит новые. Таким образом формируется мотивация к саморазвитию.

В качестве общего вывода отметим, что в сложившихся условиях использование технологии дифференцированного обучения на занятиях по английскому языку на неязыковом факультете является актуальным. Эффективность дифференцированного подхода доказана промежуточным и итоговым контролем (результатами анкетного опроса, тестирования, творческих работ). Значительно возросли мотивация, профессиональный и познавательный интерес к изучению языка и культуры. Повысилась активность слабоуспевающих студентов, исчез страх перед проверкой знаний, снизилось психологическое напряжение на занятиях.

Ссылки:

• 1.    Николаев Е.И. Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям: на примере обучения иностранным языкам в неязыковом вузе : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2006.

• 2.    Tomlinson C.A. How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms [Электронный ресурс]. 2^nd ed. // TeacherSITY. URL: http://www.teachersity.org/resources/instruction.pdf (дата обращения: 24.01.2019).

• 3.    Лущинская О.В. Обучение магистрантов устному реферированию иноязычных текстов на основе построения когнитивных карт // Вестник Минского государственного лингвистического университета. Сер. 2: Психология. Педагогика. Методика преподавания иностранных языков. 2015. № 2 (28). С. 107–112.

• 4.    Гарифзянова Е.Ф. Использование технологии Mind Map студентами дистанционной формы обучения // Иностранные языки в дистанционном обучении : материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 88–91.

• 5.    Устюжанина А.В., Клименко Н.Н. «Языковое портфолио» как средство оценивания образовательных достижений обучающихся [Электронный ресурс] // Научное сообщество студентов XXI столетия : сборник статей по материалам II Международной студенческой научно-практической конференции. URL: https://sibac.info/studconf/science/ii/27433 (дата обращения: 24.01.2019).