Исследование готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы

Педагогическая забота определяется нами как возникающее в педагогическом взаимодействии целостное, активное, сознательное и избирательное отношение, в основе которого лежит понимание и сопереживание педагогом актуальных потребностей, личностных особенностей и субъектного опыта воспитанника, а также содействие его благополучию и становлению его субъектности. Организацию взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота, можно условно представить в виде этапов (установление контакта, инвентаризация, содействие, расширение возможностей, рефлексия), реализация которых способствует удовлетворению актуальных потребностей ребенка, разрешению экзистенциальных проблем, возникающих из самого факта его существования, а также становлению его социальной активности (ребенок как субъект социального действия). Учитель, проявляющий заботу о ребенке, должен быть компетентен в ее осуществлении, что актуализирует проблему изучения процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности.

Несмотря на значительный потенциал понятия «забота» в обсуждении педагогических

Таблица 1

Содержание готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности

Компонент	Критерии	Показатели
Рациональный (когнитивный)	1. Понимание сущности педагогической заботы	– полнота представлений о сущности педагогической заботы; – глубина представлений о сущности педагогической заботы; – дифференцированность «педагогической заботы» от других педагогических понятий; – осознанность представлений о сущности педагогической заботы
	2. Представления о профессиональноличностном саморазвитии	– осознание необходимости профессиональноличностного саморазвития; – сформированность представлений о путях и средствах профессионально-личностного саморазвития
Эмоциональноценностный	3. Эмоциональноценностное отношение к себе и к ребенку	– позитивное самоотношение; – положительная самооценка; – эмоциональная отзывчивость (эмпатия); – убежденность в ценности личности ребенка; – убежденность в значимости педагогической заботы, как для ребенка, так и для общества в целом
Деятельнопрактический	4. Навыки профессиональноличностного саморазвития	– проявление рефлексии; – владение навыками профессионально-личностного саморазвития
	5. Проявление педагогической заботы в реальном поступке	– ориентация на личностную модель взаимодействия; – субъектность; – организация этапов взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота («установление контакта», «инвентаризация», «содействие», «расширение возможностей», «рефлексия»)

вопросов и ярко выраженный научный интерес к его осмыслению в контексте образовательной практики, проблема подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности еще не была предметом специального изучения в педагогической науке, и концептуальные основы этой подготовки отсутствуют. Актуальность исследования, таким образом, обусловлена, во-первых, необходимостью разработки концептуальных основ подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы, способствующей становлению субъектности воспитанника и вместе с тем разрешающей экзистенциальные проблемы, возникающие из самого факта его существования, а во-вторых, отсутствием методических разработок по проблеме подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в рамках образовательного процесса в вузе.

Специфика педагогической заботы [6–8], а также рассмотренные подходы к пониманию профессиональной готовности будущего учителя [1–5; 9–20] позволили сформулировать определение готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы, а также выделить компоненты, критерии и показатели этой готовности. Готовность будущих учителей к проявлению педагогической заботы определяется нами как многокомпонентное и многомерное личностное образование, интегрирующее в себе личностные качества, психологические функции и способности, а также специальные знания, умения, навыки, необходимые для успешного проявления педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности. Готовность будущего учителя к проявлению педагогической заботы включает в себя произвольность и сознательность самоизменений личности, где первоочередным шагом являются процессы самопознания, определения своей позиции в рамках выработки отношений к самому себе, а затем и профессионально-личностное саморазвитие.

Готовность будущих учителей к проявлению педагогической заботы представляет собой взаимосвязь рационального (когнитивного), эмоционально-ценностного и деятельнопрактического компонентов, уровень сформи-рованности каждого из которых можно диагностировать по соответствующим критериям и показателям (табл. 1).

Целью представленного в публикации исследования выступает описание констатиру- ющего эксперимента по подготовке будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности.

Задачами констатирующего эксперимента выступали:

• 1)    подбор диагностических методик, позволяющих диагностировать уровень готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы;

• 2)    проведение диагностики уровня готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы в исследуемых выборках;

• 3)    количественный и качественный анализ полученных в ходе диагностики результатов.

Констатирующий эксперимент проводился в период с 9 сентября 2019 г. по 30 сентября 2019 г. на базе Благовещенского государственного педагогического университета. Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны 165 студентов педагогического вуза, а именно:

• 1 ) экспериментальная группа – студенты факультета педагогики и методики начального образования в количестве 78 человек, поступившие в 2018 г. (50 студентов, обучающихся по профилю «Психология и педагогика начального образования»; 13 студентов, обучающихся по профилю «Начальное образование. Английский язык», 15 студентов, обучающихся по профилю «Олигофренопедагогика»);

• 2 ) контрольная группа – студенты факультета педагогики и методики начального образования в количестве 65 человек, поступившие в 2017 г. (48 студентов, обучающихся по профилю «Психология и педагогика начального образования»; 17 студентов, обучающихся по профилю «Олигофренопедагогика»).

Разделение студентов на две выборки обусловлено предстоящим формирующим экспериментом. Различие в профилях обучения обеих выборок обусловлен, во-первых, количеством студентов, обучающихся на факультете, во-вторых, спецификой условий личностно-профессионального становления, которые являются идентичными (близость учебных планов и планов учебно-воспитательной работы, особенности взаимоотношений преподавателей и студентов и др.).

На основе компонентов, критериев и показателей готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы (табл. 1) нами были отобраны диагностические методики, которые позволили диагностировать уровни готовности к проявлению педагогической заботы в исследуемых выборках:

• –    авторская анкета «Сущность педагогической заботы»;

• –    сочинение на тему «Забота, педагог, ребенок»;

• –    тест-опросник самоотношения (В.В. Сто-лин, С.Р. Пантелеев);

• –    методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси);

• –    методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич);

• –    диагностика уровня эмпатии (авторства В.В. Бойко);

• –    определение уровня рефлексии (по О.С. Анисимову);

• –    «Диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» (по В.Г. Маралову);

• –    методика диагностики стадий становления субъектности студентов (А.В. Капцов, Е.И. Колесникова);

• –    протоколированное наблюдение за деятельностью студентов.

Выбор данных методик и методов обусловлен тем, что они максимально полно позволяют изучить исследуемые критерии и показатели готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы. Полученные в ходе диагностики результаты были обработаны математически и представлены графически в виде таблицы (табл. 2) и диаграммы (рис. на с. 19).

Исходя из результатов, мы сделали следующие выводы: на констатирующем этапе экспериментальной работы большинство испытуемых продемонстрировали низкий уровень готовности к проявлению педагогической заботы (64,1% в экспериментальной группе, 64,62% – в контрольной). Качественный анализ показал, что у данных студентов отсутствуют представления о структурно-процессуальной характеристике педагогической заботы. В целом диагностированы узкий охват знаний, относящихся к сущности педагогической заботы, низкая насыщенность, прочность и неосознанность представлений о педагогической заботе. Они не дифференцируют понятие «педагогическая забота» от других педагогических понятий. Кроме того, у данных студентов не сформированы профессионально-педагогические понятия, характеризующие педагогическое субъ-ект-субъектное взаимодействие, в основе которого лежит педагогическая забота («помощь», «поддержка», «содействие», «сопереживание», «свобода», «ответственность», «уважение» и др.).

Интересными представляются результаты анкет и сочинений. Представления о педагогической заботе ограничивались у студентов следующими характеристиками: уход, кормление, защита от внешних негативных факторов. Испытуемыми не была отмечена специфика проявления заботы именно в образовательном процессе. Было отмечено, что сту-

Таблица 2

Уровни готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы

Критерий	Группа	Результаты, %
		В	С	Н
1. Понимание сущности педагогической заботы	Э	5,13	8,97	85,9
	К	3,08	4,62	92,31
2. Представления о профессионально-личностном саморазвитии	Э	10,26	23,08	66,67
	К	4,62	26,15	69,23
3. Эмоционально-ценностное отношение к себе и к ребенку	Э	11,54	24,36	64,1
	К	13,85	21,54	64,62
4. Навыки профессионально-личностного саморазвития	Э	6,41	6,41	87,18
	К	3,08	18,46	78,46
5. Проявление педагогической заботы в реальном поступке	Э	5,13	14,1	64,1
	К	3,08	15,38	81,54
Уровень готовности к проявлению педагогической заботы	Э	5,13	30,77	64,1
	К	3,08	32,31	64,62

Уровни готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы

■ Экспериментальная группа

■ Контрольная группа

денты затруднялись охарактеризовать место и роль педагога в проявлении заботы о ребенке.

Исследуемые нами студенты продемонстрировали низкий уровень готовности к проявлению педагогической заботы и по критерию «эмоционально-ценностное отношение к себе и к ребенку». Отмечена несформирован-ность у студентов-педагогов системы профессионально значимых ценностей, а также низкий уровень развития их эмоциональной сферы. Результаты теста-опросника самоотноше-ния (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев) и методики исследования самооценки личности (С.А. Бу-дасси) показали, что для большинства исследуемых нами студентов характерны отсутствие веры в свои силы и возможности, видение себя по преимуществу недостатков, готовность к самообвинению, отсутствие интереса к собственным мыслям и чувствам, неуверенность в своей интересности для других, ожидание негативного отношения к себе со стороны окружающих. Так, наиболее часто встречающимися ответами в тестах самоотношения были: «Без посторонней помощи я мало что могу сделать», «Мое собственное “я” не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания». Полученные данные подтверждались результатами методики исследования самооценки личности, по результатам которой были сделаны выводы: для большинства испытуемых характерна неадекватно низкая самооценка, связанная с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности, неуверенностью в своих силах и способностях.

Исследуемые нами студенты-педагоги не понимают, в чем заключается ценность лич- ности ребенка, а также не признают необходимость заботы о нем. Многие студенты не смогли ответить на вопрос «В чем заключается ценность личности ребенка?». Их ответы были очень расплывчаты или совсем отсутствовали в анкете. На вопрос: «Нужно ли выражать заботу о детях?» – большинство давали следующие ответы: «Нужно, пока ребенок совсем маленький (например, затрудняется самостоятельно употреблять пищу)», «Нужно, когда он болеет» и т. д.

Кроме того, у большинства испытуемых, продемонстрировавших низкий уровень готовности к проявлению педагогической заботы, диагностирована ориентация на учебнодисциплинарную (а не на личностную) модель взаимодействия с детьми. Выполняя тест «Диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» (по В.Г. Мара-лову), испытуемые ставили пять баллов («полностью согласен») в следующих предложенных им репликах: «Лучше работать с исполнительным учеником, чем с инициативным и активным», «Лучше провести урок, используя готовые методические рекомендации, чем что-то выдумать самому», «Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность детям», «В конфликтных ситуациях чаще прав учитель (он опытнее), чем ученик» и т. д.

У студентов преобладает низкий уровень развития эмпатии, характеризующийся неспособностью эмоционально откликаться на переживания другого и проникаться этими переживаниями; неспособностью понимать эмоцио нальное состояние другого через сопережива- ние. Наиболее часто встречающиеся ответы по методике В.В. Бойко были следующими: «Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей», «Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей» и т. д.

Если говорить о таких критериях, как представление о профессионально-личностном саморазвитии и навыки профессионально-личностного саморазвития, то мы отметили, что у большинства студентов-педагогов не сформированы представления о путях и средствах профессионально-личностного саморазвития. Сочинения показали, что студенты осознают необходимость личностно-профессионального саморазвития педагога, однако не смогли точно описать, чем обоснована необходимость саморазвития педагога, проявляющего непосредственно педагогическую заботу. Фрагменты сочинений: «Для педагога важно непрерывно развиваться. Он должен обновлять свои знания, совершенствовать свою личность», «Саморазвитие – это важная составляющая учительской профессии, ведь учитель работает с людьми» и т. д.

Интересно, что многие студенты затруднялись ответить на вопрос «Возможно ли развитие у студента способности заботиться о ребенке?», о чем свидетельствовали прочерки или ответы типа «Не знаю», «Может быть, но я не уверен», «Учиться заботиться о других нужно еще в детстве, когда формируется мировоззрение, а потом может быть поздно» и т. д.

Интересны результаты методики диагностики у испытуемых стадий становления субъектности (по методике А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой). У большинства испытуемых преобладает низкий уровень развития субъектности, что выражается в преобладании у них таких стадий развития субъектности, как «субъект восприятия действия-образца (“наблюдатель”)» и «субъект подражания, репродуктивного воспроизведения без произвольной регуляции (“подмастерье”)». Стадия «наблюдатель» предполагает, что студент предпочитает наблюдать за происходящим, а не принимать активное участие (пассивное созерцание). Для такого человека характерна пассивность. Стадия «подмастерье» предполагает, что студент предпочитает выполнять работу по образцу, шаблону, тем самым механически повторяя способы действия за другими. При этом он может как понимать целесообразность и сущность выполняемой деятельности, так и нет.

В ходе наблюдения за учебной деятельностью студентов было отмечено, что большин- ство из них не проявляли инициативу в рамках образовательного процесса: не задавали уточняющие вопросы по изучаемым темам, не проявляли познавательный интерес, часто отвлекались; выполненные ими задания отличались неполнотой, бессистемностью («сделаю только то, что от меня требуется»); никто из испытуемых с низким уровнем готовности к проявлению педагогической заботы не участвовал в мероприятиях, направленных на профессионально-личностное саморазвитие (мастер-классы, педагогические мастерские, научно-практические конференции и др.).

Кроме того, большинство студентов продемонстрировали низкий уровень развития рефлексивности, что подтверждается результатами диагностической методики по О.С. Анисимову и протоколированным наблюдением за деятельностью студентов. В ходе выполнения теста встречались, в частности, следующие ответы: «Редко возвращаюсь к анализу хода решения педагогической проблемы, если я ее уже решил», «Редко предпочитаю переходить от решения к анализу хода решения педагогической проблемы, если она очень сложна» и т. д. В ходе выполнения заданий, предполагающих анализ своей деятельности, студенты затруднялись анализировать свою работу по разрешению той или иной учебной задачи: не могли определить недостатки своей работы, указывая только на преимущества («думаю, что я справилась с заданием», «все, что нужно было сделать, я сделала»); часто неадекватно реагировали на критику со стороны одногруппников (обижались, проявляли агрессию).

В процессе учебной деятельности многие испытуемые вступали в конфликтное взаимодействие: часто перебивали друг друга, необъективно спорили, не могли дослушать собеседника до конца; в совместной деятельности перекладывали ответственность на другого, не проявляли инициативу; в ситуациях, когда другому была необходима поддержка, не оказывали ее, не проявляли заинтересованность проблемами другого. Иными словами, у студентов не были сформированы навыки организации диалогического, бесконфликтного взаимодействия.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство исследуемых нами будущих учителей демонстрируют низкий уровень готовности к проявлению педагогической заботы по всем компонентам, что очередной раз подтверждает актуальность выбранной темы исследования.

У большинства исследуемых нами студентов отмечены низкие уровни понимания сущности педагогической заботы, представлений о профессионально-личностном саморазвитии; отсутствие эмоционально-ценностного отношения к себе и ребенку; несформированность навыков профессионально-личностного саморазвития и навыков педагогической заботы.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, будут использованы при разработке модели подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности. В дальнейшем планируются определение и теоретическое обоснование педагогических условий подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы, а также проверка их эффективности экспериментальным путем.