Исследование проявлений дезадаптации у детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации

В психологии и педагогике проблема дезадаптации детей дошкольного возраста недостаточно изучена. Дезадаптация как процесс ведет к образованию неадекватных механизмов адаптации ребенка к образовательной среде как подсистемы социокультурной среды, транслирующей формы культурного поведения (Л.В. Выготский), видов и способов деятельности (А.Н. Леонтьев), способов ориентировки в предметном мире, средств его преобразования и задач, мотивов, норм отношений между людьми (Д.Б. Эльконин).

Проявления дезадаптации, по мнению отечественных и зарубежных исследователей (П. Адам, И.Д. Бербаева, Е.Ю. Борисова, Н.В. Гузяева, П.Н. Груздева, М.А. Данилова,

П. Жане, Г.В. Залевский, Л. Зигель, Л.С. Иванова, А. Кепински, С.Л. Колосова, В.М. Коро-това, Р. Мертон, Н.Г Милованова, Т.Д. Молодцова, Л.И. Ораничева, В.Е. Приходько и др.), представляют симптомы эмоционального неблагополучия, негативные эмоции (тревожность, агрессивность, эмоциональная импульсивность, страх, обидчивость, мстительность) [6, 10, 11].

Проблема проявлений дезадаптации актуальна в отношении детей 6-7 лет, посещающих дошкольные организации, так как это критический период в развитии ребенка, характеризующийся качественной перестройкой сознания личности, сменой социальной ситуации развития и обусловливающий сензи- тивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды и возникновение проявлений дезадаптации.

Анализ современного детства показал, что современный ребенок характеризуется проявлениями агрессии, раздражительности, эмоциональной несдержанности, конфликтности, оказывающей значительное влияние на усвоение детьми соответствующих образцов эмоционального реагирования и овладение деструктивными формами поведения (Д.И. Фельдштейн) [14, с. 28].

В последние годы многие исследователи (В.Ф. Богуславская, Т.Б. Беневольская, Т.В. Гребенщикова, С.Л. Колосова, А.Ю. Пасторова и др.) констатируют интенсивное увеличение числа детей 6–7 лет с проявлениями дезадаптации к условиям образовательной среды дошкольной организации.

На современном этапе образовательная среда рассматривается как подсистема социокультурной среды и целостность специально организованных педагогических условий развития личности ребенка. По мнению Н.В. Литвиненко, образовательная среда представляет «совокупность условий, включая предметные, межличностные и деятельностные, а также совокупность возможностей для развития личности, включенных в социальное и пространственно-предметное окружение» [9, с. 104]. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования образовательная среда представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

В настоящее время, как показывает анализ психологической и педагогической литературы, общепринятых показателей и критериев дезадаптации и проявлений дезадаптации к образовательной среде ДОО нет.

Большинство исследований посвящены анализу критериев и показателей школьной дезадаптации. Ученые, изучающие дезадаптацию школьников к образовательной среде считают, что критериями и показателями де-задаптированности являются: несформиро-ванность психологической готовности к школе (Н.В. Володько, И.В. Дубровина); низкий уровень развития учебной мотивации и негативное эмоциональное отношение к школе (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, М.Н. Лисина, Р.В. Овчарова); высокая устойчивая тревожность (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Н.В. Володько, Е.В. Новикова); несформированность произвольности, низкий уровень эффективности учебной деятельности (Н.В. Володько, В.В. Давыдов, Д.Е. Эльконин), низкая работоспособность, двигательная расторможенность (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Н.В. Володько, Р.В. Овчарова); трудности в общении со сверстниками и педагогом (Л.С. Славина) [2, 3, 5].

И.А. Аршавский, М.М. Безруких, М.Р. Би-тянова, И.А. Васильев, Т.А. Власова, Н.В. Вос-трокнутов, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко показателями и критериями школьной дезадаптации считают: когнитивный компонент (низкий уровень обучения по программам, хроническая неуспеваемость, второгодничество); эмоционально-оценочный компонент (постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой); коммуникативный компонент (систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде: неконтактность и отказ от посещения школы; активное противопоставление себя одноклассникам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни) [1, с. 5].

По мнению Е.В. Бахаревой, основными критериями выявления школьной дезадаптации являются: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень интеллектуального развития, высокая устойчивая тревожность, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками [1, с. 18].

Е.Ю. Борисова к показателям школьной дезадаптации относит: несформированность учебных навыков, низкий уровень усвоения школьных норм и поведения, высокий уровень тревожности. В.Е. Приходько выделила следующие показатели проявлений дезадаптации младших школьников: уровень самооценки; сформированность познавательных интересов; уровень мотивации учения, эмоционально-волевая сфера; уровень продуктивной коммуникации [12, 13].

В меньшей степени исследованы критерии и показатели дезадаптации и проявлений дезадаптации у детей к образовательной среде дошкольной организации. Н.Л. Васильева к основным показателям дезадаптированности дошкольников относит: гиперактивность, проблемы внимания и агрессивное поведение. Т.В. Костяк считает, что критериями дезадап-тированности дошкольников являются труд- ности в общении, в усвоении норм и правил поведения; высокий уровень тревожности и агрессии; низкий уровень самооценки [7, с. 79]. М.В. Шамардина к показателям дезадаптиро-ванности детей дошкольного возраста относит: высокий уровень тревожности, низкий уровень вербального интеллекта, неготовность ребенка включаться во взаимодействие с педагогами; низкая степень интеллектуальной, личностной активности и работоспособности.

По мнению Т.В. Антоновой, важным показателем неуспешности приспособления ребенка к дошкольной организации является «низкий уровень его социальной компетентности, включающей три компонента: эмоционально-мотивационный (отношение к другому человеку как к высшей ценности, проявление доброты, внимания, заботы, помощи); когнитивный (познание ребенком сверстников и взрослых, способность понять их особенности, интересы, потребности, настроение, эмоциональное состояние); поведенческий (коммуникативная сторона поведения в определенных жизненных ситуациях)» [7, с. 50].

А.В. Захарова одним из показателей деза-даптированности детей 6–7 лет к образовательной дошкольной организации считает низкий уровень самооценки [7, с. 18]. По мнению М.И. Лисиной в возрасте 6–7 лет показателем проявлений дезадаптации является «низкая активность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками, определяющая характер взаимоотношений со взрослыми и положение ребенка в группе сверстников» [8, с. 35].

Следует отметить, что особую важность представляет успешная адаптация ребенка к образовательной среде дошкольной организации, поскольку ее нарушения без своевременной и адекватной коррекции затем переносятся на школьную ситуацию. Возрастной период 6–7 лет является переходной ступенью от дошкольной к начальной ступени обучения в школе, поэтому дети данного возраста должны обладать развитыми адаптационными возможностями и соответствующей готовностью к новым образовательным условиям. В связи с этим, многие исследователи важным критерием адаптации детей 6–7 лет к образовательной среде считают психологическую готовность к школе. Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников (Н.И. Гуткина) [4, с. 17].

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [4, с. 15]. Несформированность данного новообразования приводит к возникновению проявлений дезадаптации в личностной сфере (отрицательное отношение к школе и учению). Также Л.И. Божович считала, что не соподчинение мотивов своего поведения и деятельности у детей 6–7 лет приводит к возникновению проявлений дезадаптации в поведенческой сфере.

О значимости сформированности «внутренней позиции школьника» у детей старшего дошкольного возраста писали такие исследователи как Л.В. Зубова, А.В. Иващенко, Д.В. Лу-бовский, Н.В. Фролова, О.А. Щербина.

Д.В. Лубовский отмечает, что, безусловно, внутренняя позиция не сводится только к двум мотивационным образованиям, в ней выделяются и эмоциональный и рефлексивный аспекты.

Критериями «внутренней позиции школьника», по мнению исследователей, могут выступать: позитивное эмоциональное отношение к школе; устойчивое предпочтение учебных занятий игровым видам деятельности; предпочтение общения «учитель – ученик» ситуации индивидуального общения со взрослым; значимость для ребенка положения школьника и направленность на поддержание своего социального статуса школьника; осознание противоречия между прошлым социальным статусом и сформировавшимися психологическими особенностями; уровень самосознания ребенка; осознание себя как школьника («Я – школьник») [15, с. 262].

О.А. Щербинина охарактеризовала четыре критерия «внутренней позиции школьника»: когнитивный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий и эмоциональнооценочный [15, с. 261].

Когнитивный критерий включает такие показатели, как: знания о правилах и нормах поведения в системах отношений «ребенок – взрослый», «ребенок – сверстники»; представления о себе и сверстнике как друге, о роли взрослого в своей жизни.

Показателями мировоззренческого критерия выступают: отношение личности к возни- кающим проблемам, представления о возможностях их разрешения, собственная позиция в проблемной ситуации, потребность в помощи в случае затруднения, а также позиция в общении со взрослыми (с преобладанием функционального или личностного компонента).

Показателями мотивационно-поведенческого критерия являются наличие нравственных мотивов поведения, проявление ответственности, инициативности, самостоятельности; характер отношения школьника к сверстникам и взрослым; направленность и содержание активности в ситуации конфликта с окружающими.

К показателям эмоционально-оценочного критерия относят самочувствие личности в основных сферах жизнедеятельности: в дошкольной организации, дома, в школе, во дворе; удовлетворенность личностью занимаемой позицией; наличие потребности изменить занимаемую позицию, направления желаемого изменения [6, с. 4].

В результате анализа научной литературы по заявленной теме исследования, мы определили критерии и показатели проявлений дезадаптации у детей 6-7 лет к образовательной среде дошкольной организации:

• 1.    Проявления дезадаптации в личностной сфере (отношение к школе и учению и самооценка).

• 2.    Проявления дезадаптации эмоционального характера (уровень тревожности и агрессии).

• 3.    Проявления дезадаптации в сфере отношений «ребенок - сверстник», «ребенок -взрослый» (принятие в группе сверстников; характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми).

• 4.    Проявления дезадаптации в поведенческой сфере (социальная адекватность поведения; принятие ребенком норм и правил).

Определили комплекс диагностических методик для проведения констатирующего эксперимента («Два домика» (автор Т.Д. Мар-цинковская), «Мой воспитатель» (автор Р.Р. Калинина), «Детский апперцептивный тест» (авторы Л. и С. Беллак), «Социальная адекватность поведения» (автор Р. Жиль), «Выбери нужное лицо» (автор Р Немов), «Лесенка» (автор В.Г. Щур) и беседа на тему «Отношение к школе и учению» (авторы Д.Б. Элько-нин, А.М. Венгер).

Наше исследование было направлено на выявление наиболее проблемных сфер прояв лений дезадаптации и определение групп детей 6-7 лет с проявлениями дезадаптации к образовательной среде дошкольной организации. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 13, 145 г. Оренбурга и МБДОУ «Детский сад № 1» с. Краснохолм. В исследовании мы диагностировали 94 ребенка 6-7 лет.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал высокие количественные показатели уровня тревожности и низкие количественные показатели уровня сформи-рованности внутренней позиции школьника у детей подготовительной к школе группы. Таким образом, мы выявили наиболее проблемные сферы проявлений дезадаптации - это личностная и эмоциональная сферы. На основе выделенных проблемных сфер провели кластерный анализ, который позволил распределить детей на группы по определенному типу: группа детей по типу «адаптированные»; группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа; группа детей с проявления дезадаптации личностного типа; группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа.

Группу детей по типу «адаптированные» составили 54 человека (57,4 %). Из них 48 (51,1 %) детей со средним уровнем сформиро-ванности внутренней позиции школьника и средним уровенем тревожности; 4 (4,2 %) ребенка с высоким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и со средним уровнем тревожности; 2 (2,1 %) человека со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с низким уровнем тревожности.

У детей этой группы сформирована учебная мотивация: положительно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети отказывались от предлагаемого отпуска или отсрочки и на вопросы «Хочешь ходить в школу? Почему?» дети отвечали «Я хочу ходить в школу, чтобы стать школьником, получать новые знания о природе, космосе»); проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Читал бы рассказы», «Учила бы стихи», «Решал бы примеры»); отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамо- те и счету заменены уроками художественнофизкультурного цикла).

У детей этой группы наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?» дети отвечали, что «Нужно знать буквы, цифры», «Пересказывать сказки, рассказы», «Учить буквы, стихотворения», «Смотреть передачи о животных и растениях»); наблюдалась ориентация на образец «хорошего ученика» (на вопрос «Что тебе в школе нравится?» дети отвечали «Выполнять задания, решать примеры, чтобы получать хорошие оценки»). Также школа привлекала детей внеучебной деятельностью. Дети этой группы проявляли предпочтение коллективным классным занятиям; школе, в которой соблюдались правила школьной дисциплины; отметке как форме учебной работы. Они признавали авторитет учителя (на вопрос «Как, по-твоему, будет лучше, чтобы в класс пришла учительница или ее заменили мамы?» дети отвечали «Чтобы в класс пришла учительница»). Дети этой группы проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении.

У детей этой группы выявлены такие типы самооценки как завышенная и адекватная. Эти дети проявляли упрямство, настороженность, беспокойство, переживания; испытывали усталость; наблюдалась внутренняя напряженность.

В сфере отношений со сверстниками для этих детей характерно: высокий уровень популярности, общительность, демонстративность, способность разрешить сложные ситуации, возникшие в группе. В сфере отношений со взрослыми дети проявляли положительное эмоциональное отношение к воспитателю, стремились к общению, но испытывали потребность в душевном контакте и зависимость.

Дети этой группы имели правильное представление о моральных нормах и правилах, их эмоционально принимали и соблюдали.

Группу детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа составили 18 человек (19,1 %). Из них 16 детей (17 %) со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с высоким уровнем тревожности; 2 (2,1 %) ребенка с высоким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с высоким уровнем тревожности.

У детей этой группы сформирована учебная мотивация, но сохранялся приоритет социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами (посещение школы с цель общения со сверстниками). Они положительно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети отказывались от предлагаемого отпуска), проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Учил буквы», «Читала бы рассказы»); отказывались от школы, лишенной школьноучебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

У этих детей наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?» дети отвечали, что «Нужно уметь складывать и вычитать», «Решать примеры и задачи», «Учить буквы»). Они проявляли предпочтение коллективным классным занятиям; школе, в которой соблюдались правила школьной дисциплины; отметке как форме учебной работы; признавали авторитет учителя. Дети этой группы проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении, но в общении испытывали трудности; чувствительны к порицаниям со стороны взрослых и сверстников.

Дети с проявлениями дезадаптации эмоционального типа характеризуются адекватной самооценкой, внутренней напряженностью; проявлением упрямства, настороженностью, беспокойством; легко расстраивались и боялись потерпеть неудачу.

В сфере отношений со сверстниками у них наблюдалась агрессивная и тревожная тенденция в общении; в сфере отношений со взрослыми большинство детей проявляли положительное эмоциональное отношение, и некоторые дети проявляли отрицательное эмоциональное отношение к воспитателю (по отношению к воспитателю испытывали страх, протест, напряжение, чувство вины, отвержение).

Большинство детей этой группы принимали нормы и правила поведения в группе, все остальные дети либо имели правильное представление о моральных нормах и правилах, но недостаточно точное и четкое, либо стремились обойти и нарушить правила с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Группу детей с проявлениями дезадаптации личностного типа составили 18 человек (19,1 %). Из них 17 человек (18,1 %) с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и со средним уровнем тревожности; 1 ребенок (1,1 %) с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и низким уровнем тревожности.

У этих детей не сформирована учебная мотивация: отрицательно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети не отказывались от предлагаемого отпуска или отсрочки и на вопросы «Хочешь ходить в школу? Почему?» дети отвечали «Я не хочу ходить в школу, учить уроки», «Я не хочу становится школьником, мне нравится в детском саду»); не проявляли школьно-учебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Смотрел мультики», «Играла бы с детьми на улице», «Поехал бы к бабушке в гости»).

Дети, входящие в эту группу, не отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла); предпочитали урокам грамоты и счета «дошкольные» виды деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и такие виды времяпрепровождения в школе, как игры на переменах, обед, прогулка. У них не наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?», дети отвечали: «Не знаю»).

Эти дети проявляли предпочтение к индивидуальной форме обучения и таким видам поощрения как сладости и игрушки вместо отметки как формы учебной работы; не предпочитали школу, в которой соблюдались правила школьной дисциплины; не признавали авторитет учителя (на вопрос «Как, по-твоему, будет лучше, чтобы в класс пришла учительница или ее заменили мамы?» дети отвечали «Чтобы в класс пришла мама»). Однако дети этой группы проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении.

Дети этой группы характеризуются адекватной самооценкой, проявлением настороженности, беспокойства, раздражительности.

В сфере отношений со сверстниками не изолировались, но в общении испытывали трудности (кривлялись, передразнивали друг друга, демонстрировали «обиженность»). В сфере отношений со взрослыми проявляли положительное эмоциональное отношение к воспитателю, испытывали потребность в душевном контакте и зависимости.

Большинство детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа принимали нормы и правила поведения в группе, и лишь некоторые из них нормы и правила отвергали.

Группу детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа составили 4 человека (4,2 %) с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника и с высоким уровнем тревожности.

У детей этой группы не сформирована учебная мотивация: отрицательно относились к поступлению и пребыванию в школе (дети не отказывались от предлагаемого отпуска или отсрочки и на вопросы «Хочешь ходить в школу? Почему?» дети отвечали «Я не хочу ходить в школу»); не проявляли школьноучебную ориентацию в ситуации необязательного посещения школы (на вопрос «Если бы мама не отпустила тебя в школу, что бы ты стал делать, чем занимался в то время, когда другие ребята в школе?» дети отвечали, что «Смотрел мультики», «Играла бы на улице с друзьями»); не отказывались от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла). Они предпочитали урокам грамоты и счету «дошкольные» виды деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и такие виды времяпрепровождения в школе, как игры на переменах, обед, прогулка. У этих детей не наблюдалась ориентация на содержательное представление о подготовке к школе (на вопрос «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?», «Что ты посоветуешь сверстнику или другу?» дети отвечали: «Не знаю»).

Эти дети проявляли предпочтение к индивидуальной форме обучения; к школе, в которой не соблюдались правила школьной дис- циплины; к таким видам поощрения как сладости и игрушки вместо отметки как формы учебной работы. Они не признавали авторитет учителя (на вопрос «Как, по-твоему, будет лучше, чтобы в класс пришла учительница или ее заменили мамы?» дети отвечали «чтобы в класс пришла мама»). Дети этой группы не проявляли активность в общении со сверстниками и взрослыми, в их оценке и одобрении.

У детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа выявлены такие типы самооценки, как: завышенная, адекватная и заниженная. Для них характерно проявление упрямства, настороженности. Эти дети испытывали усталость, страх; имели внутреннюю напряженность.

В сфере отношений со сверстниками дети не стремились расширить круг общения; старались изолироваться от сверстников и испытывали потребность в защите. В сфере отношений со взрослыми дети этой группы проявляли отрицательное эмоциональное отношение к воспитателю (по отношению к воспитателю испытывали чувство вины, отвержение, протест).

Дети с проявлениями эмоциональноличностного типа принимали нормы и правила поведения в группе и лишь некоторые из них имели недостаточно точное и правильное представление о моральных нормах и правилах, стремились обойти или нарушить правила, с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить проблемные сферы проявлений дезадаптации и распределить на группы детей с проявлениями дезадаптации определенного типа (группа детей с проявлениями дезадаптации личностного типа, группа детей с проявлениями эмоционального типа и группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа).

Группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционального типа характеризуется высоким уровнем тревожности. Эти дети проявляли желание пойти в школу и готовы занять новую социальную позицию - позицию школьника, но легко расстраивались и боялись потерпеть неудачу, настороженны, беспокойны, проявляли упрямство, наблюдалась внутренняя напряженность; агрессивная и тревожная тенденция в общении со сверстниками. У детей этой группы выявлена адекватная самооценка.

В сфере отношений со взрослыми дети проявляли положительное эмоциональное отношение. Большинство детей этой группы принимали нормы и правила поведения в группе, все остальные дети либо имели правильное представление о моральных нормах и правилах, но недостаточно точное и четкое, либо стремились обойти или нарушить правила с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Группа детей с проявлениями дезадаптации личностного типа характеризуется низким уровнем сформированности учебной мотивации. Эти дети не проявляли желание пойти в школу и не готовы занять новую социальную позицию - позицию школьника. У детей данной группы выявлена адекватная самооценка. В сфере отношений со сверстниками и взрослыми не изолировались, но в общении испытывали трудности, потребность в душевном контакте; проявляли беспокойство и раздражительность. Большинство детей принимали нормы и правила поведения в группе, и лишь некоторые из них нормы и правила отвергали.

Группа детей с проявлениями дезадаптации эмоционально-личностного типа характеризуются высоким уровнем тревожности и низким уровнем сформированности учебной мотивации. Эти дети не готовы занять новую социальную позицию - позицию школьника; проявляли упрямство, настороженность; испытывали усталость и страх; наблюдалась внутренняя напряженность. У детей этой группы выявлены такие типы самооценки как: завышенная, адекватная и заниженная.

В сфере отношений со сверстниками и взрослыми дети не стремились расширить круг общения, старались изолироваться. Они принимали нормы и правила поведения, но недостаточно точно и четко имели правильное представление о моральных нормах и правилах; некоторые дети нарушали правила, с целью привлечь к себе внимание или получить положительную оценку.

Анализ полученных данных свидетельствует о необходимости разработки инвариантной и вариативной частей программы педагогической поддержки детей 6-7 лет с проявлениями дезадаптации выделенных типов к образовательной среде дошкольной организации.