Исследование развития профессионально-личностных компетенций педагогов образовательных организаций в целях организации дистанционного обучения

Введение. Дистанционное обучение как форма организации современного образовательного процесса стало частью образовательной практики.

Образовательные системы столкнулись с необходимостью деятельности в условиях неопределенности, поиска эффективных решений и ресурсов, новых средств коммуникации.

В этих условиях от субъектов образовательной деятельности потребовалась готовность к жизни в ситуации неопределенности (толерантность к неопределенности), осознанность и рефлексивность, ответственность и жизнестойкость (resilience), готовность к действиям в изменяющихся условиях и непрерывное саморазвитие, дивергентность мышления как способность к продуцированию множества ре- шений и созданию новых вариантов решения возникающих задач [1].

Требования общества к качеству обновленной педагогической деятельности, личностным и профессиональным качествам педагогов повлекли и изменения в системе непрерывного дополнительного профессионального образования, поиску новых форм поддержки и сопровождения педагогических коллективов со стороны системы дополнительного профессионального образования.

В период пандемии 2020 года переход на дистанционную форму обучения выявил ряд профессионально-личностных дефицитов специалистов. И если в период пандемии создание условий для дистанционного обучения вызвало ряд организационных и технологических затруднений у целого ряда образовательных организаций, то переход на дистанционное обучение в 2021/22 учебном году выявил ряд управленческих просчетов и профессиональноличностные дефициты педагогов.

Стремительный переход на дистанционное обучение в период пандемии в 2020 году определил такие системные проблемы образования, как конфликт между уровнем развития образования и развитием технологий, неготовность образовательной системы к массовому переходу на дистант, технологическая неготовность цифровых систем и средств коммуникации к массовому дистанционному обучению [2].

Дистанционное обучение выявило также и ряд положительных тенденций в современной системе образования: готовность к изменениям, активную включенность обучающихся, реверсивное наставничество, потенциал цифровых инструментов для сопровождения качественного образования, выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов, оценивания результатов. Можно отметить, дистанционное обучение явилось средством поддержания непрерывности учебного процесса [3].

Наше исследование лежит в плоскости поиска научных методов организационнометодической деятельности в целях развития профессионально-личностных компетенций педагогов для организации дистанционного школьного обучения.

Обзор литературы

Теоретические основы дистанционного обучения исследуются в работах А. А. Андреева [4],

О. Н. Бекетовой [5], А. М. Бершадского, В. В. Вержбицского, В. Г. Кинелева, Е. С. По-лат [6], С. А. Щенникова и др.

Методология цифровой дидактики рассматривается в работах В. И. Блинова [7], И. М. Реморенко, А. А. Вербицкого [8] и др.

Вопросам обеспечения методического сопровождения дистанционного обучения посвящены работы С. В. Агапонова [9], О. Ю. Гармановой, М. А. Горюновой, А. В. Золотаревой [10].

Методология трансформации цифрового обучения, организации дистанционного обучения складывается, основываясь на научной полемике о целесообразности, осознанной необходимости дистанционного обучения, полемике о преимуществах и недостатках подобной формы образования. Продолжаются дискуссии о целесообразности применения понятий «цифровизации» образования как системы, «цифрового образования» как возможно применимого термина и т. д.

Вопросы выбора компетенций педагога эпохи цифрового образования, педагога дистанционного обучения как формы образования основываются на ряде нормативных документов, таких как профессиональный стандарт, Федеральный закон «Об образовании в РФ», нормативные документы, принятые в период организации дистанционного обучения.

В нашем исследовании мы опирались на анализ реального состояния дел и основывались на понимании о том, что результативность профессиональной деятельности зиждется на педагогических и управленческих компетенциях.

Анализ качества образования в период организации дистанционного обучения, осуществленный путем изучения результатов обучающихся, мониторинга образовательной деятельности обучающихся, анкет педагогов и родителей, а также анализ сайтов образовательных организаций, обращений и предложений, поступивших в органы исполнительной власти, позволил выявить ряд проблем.

Среди наиболее встречающихся можно отметить: отсутствие налаженной коммуникации субъектов образовательной деятельности – 89%, недостаточность ресурсов для организации дистанционного образования (устойчивого интернета, времени на подготовку и организа- цию образовательных событий, техники, технологий) – 92%, и отдельно следует выделить неготовность кадров (мотивационная, личностная, профессиональная) – 94%.

Результаты нашего анализа готовности образовательных систем подтверждаются результатами исследователей данной сферы. Авторы выделяют организационную, психологическую, технологическую готовность организаций [10].

Мы предположили, что организационную, психологическую и отчасти технологическую неготовность можно отнести к профессиональным дефицитам, отсутствию необходимых компетенций у части специалистов.

Специфическими признаками компетенций как результата педагогического процесса являются изменчивость во времени, зависимость от социальных условий и ожиданий, ориентация на перспективные требования к профессии, деятельностный характер, отражение способности действовать в нестандартных условиях и мотивации к непрерывному самообразованию [11].

Профессиональная компетенция включает в себя как характеристику квалификации (знания, навыки, умения, профессиональный опыт), так и наличие профессионально-значимых личностных качеств, способностей к эффективным коммуникациям, социальные связи, которые обеспечивают эффективность и самостоятельность профессиональной деятельности в условиях изменчивой внешней среды [12].

Основываясь на четырехкомпонентной модели содержания профессионального образования, включающей в себя знания, умения, опыт профессиональной, в том числе основанной на профессиональном творчестве, деятельности и субъективное ценностное отношение, компетенции, предопределяют усредненный уровень его усвоения педагогом.

Компетенции, как результат профессионального образования педагогов, по мере накопления профессионального опыта трансформируются из образовательного результата в личностно осознаваемую, закрепившуюся в субъективном профессиональном опыте и имеющую для личности педагога ценностный субъективно значимый смысл совокупность компетенций, формирующих профессиональную компетентность [13].

В контексте теории человеческого капитала для оценки уровня развития профессиональной компетентности педагога в рамках осуществления профессиональной деятельности в период дистанционного обучения, воспользуемся разработками российских ученых, занимающихся проектированием SMART-моделей компетенций [14].

Следует отметить, что динамичность взглядов на развитие и оценку профессиональных компетенций личности в информационном обществе предопределяется активным участием человека в преобразовании окружающего мира. Согласимся с мнением Л. В. Бабича и М. А. Головчанина в том, что ядро компетенций педагога «нового типа» представлено творческим осмыслением собственных профессиональных обязанностей, способностью к восприятию новой информации и инновационных технологий обучения, высоким уровнем накопленной профессиональной квалификации, а также гибкими навыками (soft skills: адаптивность, конку-рентоориентированность, инициативность, коммуникабельность, мобильность).

При разработке системы оценочных критериев мы также исходили из нормативных требований к педагогической профессии и результатам профессиональной подготовки, закрепленных в федеральных государственных стандартах среднего профессионального образования, высшего образования, профессиональном стандарте «Педагог» и других документах, в соответствии с которыми профессиональная компетентность педагога определяется как сложно структурированная система, включающая в себя предметную, методическую, психолого-педагогическую, коммуникативную, цифровую, рефлексивную (я-концепция) группы компетентностей.

Предметная компетентность характеризует владение педагогом интегрированной и целостной системой научных знаний и способов деятельности, в том числе по преподаваемому учебному предмету (предметам).

Методическая компетентность позволяет оценить сформированность у педагогов способности к проведению глубокого системного анализа социально-педагогических условий осуществления педагогической деятельности, к проектированию дистанционного образова- тельного процесса, направленного на достижение конкретных образовательных целей, к осуществлению отбора оптимальных педагогических технологий, способов, средств и приемов обучения в организации эффективной профессиональной деятельности.

Психолого-педагогическая компетентность характеризует способность педагога к учету в дистанционном образовательном процессе возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, к осуществлению воспитательной функции, направленной на формирование гармоничной и социально-ответственной личности.

Коммуникативная компетентность не только отражает эффективные навыки применения педагогов вербальных и невербальных средств общения, ораторские способности, но и характеризует его способность к конструктивному разрешению конфликтов, организации эффективного взаимодействия не только с обучающимися, но и с коллегами, родителями и иными заинтересованными в результативности образовательного процесса субъектами.

Актуальность использования в оценке профессиональной компетентности педагога цифровой компетентности в современных условиях возрастает, что связано с законодательным закреплением дистанционной формы обучения, периодически устанавливаемыми ограничениями на ведение очного формата учебных занятий в школе в связи с пандемией коронавирусной инфекции.

Рефлексивная компетентность отражает способность педагога к осмыслению собственного педагогического опыта, своей роли в образовательном процессе, в профессиональном социуме, характеризует его способность произвольно обращать сознание внутрь, на личность педагога.

Личностный компонент профессиональной компетентности позволяет рассматривать ценностный и мотивационный контекст личности в педагогической профессии, отражает субъективное отношение к профессиональной деятельности.

Интеграция положений теории человеческого капитала, SMART-подхода к оценке профессиональной компетентности педагога и установленных нормативных требований к ее структурной организации позволил в настоя- щем исследовании сформировать комплекс критериев и показателей для оценки эффективности концепции капитализации личности педагога с позиций накопления им профессиональной компетентности. Следует отметить, что оценочные критерии отражали степень совпадения заданных целью профессионального образования показателей с фактическими, действительно сформированными. Сложность и многообразие эффектов профессионального образования при этом предопределяет необходимость использования комплекса показателей, необходимых и достаточных для обобщенной характеристики [15] эффективности капитализации личности педагога в региональной системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Таким образом, на основе анализа теоретических источников, нормативно-правовых требований к педагогу-профессионалу, его личности и поведению, педагогического опыта, полученных экспериментальных данных, исходя из структуры профессиональной компетентности как результата профессионального педагогического образования, нами была определена следующая система критериев и показателей.

Software-based (цифровая компетентность): использование цифровых ресурсов и технологий, создание авторских педагогических цифровых ресурсов и технологий, создание дидактических материалов с использованием информационно-телекоммуникационных технологий.

Methodical guidance (методическая компетентность): анализ, проектирование и реализация социально-педагогических условий, целеполагание в образовательном процессе, педагогическое проектирование, организация профессиональной деятельности.

Active and communications (коммуникативная компетентность): партнерство и общение с родителями, включенность в проф. сообщество, сотрудничество с коллегами, партнерство и взаимодействие с социумом. Regulation through psychology (психолого-педагогическая компетентность): знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей, организация воспитания, организация здоровьесбережения. Teacher’s knowledge (предметная компетентность): профессиональные и предметные зна- ния, интеграция знаний разных предметных областей, целостность научного мировоззрения, владение способами формирования предметных и метапредметных результатов.

Методология (материалы и методы).

Эмпирическое исследование проведено с использованием аудита сайтов образовательных организаций, аккаунтов в социальных сетях, обращений граждан по поводу организации дистанционного обучения. Нами также были использованы авторские контрольноизмерительные материалы в рамках реализации программ дополнительного профессионального образования, анкетирования в социальных сетях обучающихся, родителей и педагогов. Полученные результаты обрабатывались с помощью аналитических инструментов MS Excel.

В рамках исследования мы опирались на результаты исследований наших коллег [10; 16; 17], а также результаты, полученные нами самостоятельно. Мы основывались на понимании компетентности преподавателя дистанционного обучения, как готовности/способности к организации и осуществлению обучения в дистанционном формате, т. е. при опосредованном взаимодействии с обучающимися [18].

Всего в исследовании в процессе освоения программ дополнительного профессионального образования, а также самостоятельного прохождения оценки компетенций приняли участие 9340 специалистов системы образования России, 310 специалистов Беларуси, 920 – Казахстана, 810 – Кыргызстана.

Результаты исследования. В таблице 1 представлены уровни компетенций, определенные в рамках нашего исследования. Нам было важно не сравнить результаты специалистов разных образовательных систем, а уточнить общие тенденции формирования компетенций и наметить пути их развития.

Осуществленный анализ профессиональных дефицитов и перспектив позволил выстроить непрерывную систему профессионального методического сопровождения дистанционного обучения.

Наиболее значимым, быстро реагирующим ресурсом постоянного сопровождения следует считать Центр поддержки дистанционного обучения, созданный на базе Института развития образования. Данная структура представляет собой раздел на сайте образовательного учреждения, аккумулирующий различные ресурсы сопровождения дистанционного обучения [19]: нормативные, содержательные, методические и др.

Также важными следует считать организацию работы горячей линии по вопросам дистанционного обучения, серию образовательных мероприятий, разработанные методические материалы. Большая часть консультаций горячей линии была связана с вопросами нормативного сопровождения, использованию цифровых технологий, вопросам оценивания. Адресное, персонифицированное методическое сопровождение основывалось на профессиональном аудите ресурсов образовательных организаций и представляло собой серию непрерывных образовательных событий по этапам и направлениям (таб. 2).

Следует отметить, что наибольшую эффективность по вопросам управления, организации дистанционного обучения имели инструктивнометодические совещания.

Данные мероприятия позволили, опираясь на проведенный аудит, выявить имеющиеся затруднения по вопросам проектирования нормативной базы, образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, вопросов коммуникации и предупредить возможные нарушения.

Уровни компетенций

Таблица 1

	Низкий	Средний	Высокий
Методическая компетентность	23%	39%	38%
Предметная компетентность	19%	46%	35%
Коммуникативная компетентность	27%	48%	25%
Психолого-педагогическая компетентность	14%	52%	34%
Цифровая компетентность	32%	53%	15%

Этапы непрерывных образовательных событий

Таблица 2

1-й этап	Реализация дополнительной профессиональной программы «Организация дистанционного обучения»
2-й этап	Образовательный аудит (анализ сайтов, ресурсов, обращений)
3-й этап	Проектирование адресного непрерывного сопровождения
4-й этап	Реализация адресного непрерывного сопровождения
	Инструктивнометодические совещания	Обучающие вебинары	Индивидуальные консультации	Реализация программы ДПО

Обучающие вебинары позволили актуализировать методические и предметные знания педагогов-предметников, организовать методическое сопровождение.

Индивидуальные консультации позволили осуществить дополнительную поддержку по проблемам проектирования образовательных программ, использования цифровых технологий и проблем коммуникации. Следует сказать, что в период дистанционного обучения консультации приобрели статус наставничества.

Применительно к реализации программ дополнительного профессионального образования следует сказать следующее.

С 2020 года по программам «Цифровая образовательная среда: профессиональное развитие педагогов в области цифровых технологий», «Современные стратегии преподавания учебных предметов, и предметных областей в условиях развития цифровой образовательной среды» прошли обучение 8362 специалиста системы образования Орловской области.

К инструктивно-методическим совещаниям подключились более 2700 человек. Было возобновлено адресное обучение по вопросам дистанционного обучения. По запросам органов муниципальной исполнительной власти было организовано адресное сопровождение систем образования.

Мониторинг дистанционного обучения, анализ управленческих решений выявил целый ряд управленческих просчетов: отсутствие постоянной включенности образовательных организаций в мероприятия, организованные Институтом развития образования, недостаточное организационно-методическое сопровождение образования со стороны учредителей образовательных организаций, отсутствие должного постоянного контроля со стороны учредителей и руководителей образовательных организаций.

Думается, что мониторинг организации дистанционного обучения позволил выявить и системные управленческие просчеты:

‒ недостаточность программ повышения квалификации для представителей учредителя образовательных организаций,

‒ недостаточность ресурсов для эффективного управления системой образования (кадров, времени).

Система управления в условиях перехода образовательных учреждений в дистанционный режим работы должна демонстрировать гибкость, мобильность, обратную связь, оперативно менять тактику действий в результате изменения внешних условий, накопления опыта, получения новой информации [20].

Обсуждение

Обсуждение целей, методологии и результатов исследования осуществлялось в рамках заседаний ученых советов Института развития образования Орловской области в течение 2021–2023 годов, региональном методическом объединении, V Международной научнопрактической онлайн-конференции памяти заслуженного учителя Российской Федерации Галины Александровны Лабейкиной «Архитектура непрерывного педагогического образования: альянс науки и практики», 17 февраля 2022 года, а также на площадках Московского международного салона образования в г. Москве в мае – июне 2022 года.

Заключение

Анализ профессионально-личностных компетенций, их развитие, профессиональные затруднения специалистов системы образования в период организации дистанционного обучения позволил выявить общие тенденции, затруднения различных образовательных систем.

Можно говорить и об общих тенденциях развития образования: развитие профессио- нально-личностных специалистов системы образования, гибкость образовательных систем и стрессоустойчивость, консолидация образовательных ресурсов, непрерывное профессиональное сопровождение специалистов системы образования, налаженная коммуникация субъектов образовательного процесса.

Автор благодарит специалистов образовательных систем Центрального,   Северо

Западного и Северо-Кавказского федеральных округов России, а также педагогов Казахстана, Кыргызстана и Беларуси. Отдельные слова благодарности специалистам учреждений образования Брянской, Орловской, Тульской областей и Института развития образования Орловской области.