Исследование связной речи старших дошкольников, воспитывающихся в условиях коми детского сада

В теории и практике дошкольного образования основные направления методики развития речи на материале русского языка разработаны достаточно полно. Однако научных исследований, посвященных проблемам развития родной речи коми дошкольников, недостаточно.

В Республике Коми долгое время особой заботы о развитии родного языка в условиях детского сада не проявлялось. Обучение родному языку в основном проводилось лишь в сельских детских садах в процессе реализации обычного режима дня. В 1992 году был принят Закон «О государственных языках Республики Коми», который заложил основу для создания системы национального образования в республике, разработки специальной системы обучения коми языку дошкольников в условиях коми детского сада с учетом их национально-психологических особенностей, современных лингводидактических требований.

Наблюдения над речью детей, изучение их речевого развития проводились в сельских детских садах семи районов Республики Коми (Кортке-росского, Сысольского, Усть-Куломского, При- лузского, Сыктывдинского, Ижемского, Удор-ского).

Зафиксирована речь 200 детей. Было предложено составить рассказ-описание, так как это наиболее трудный для детей тип высказывания, требующий достаточного словарного запаса, владения разнообразными языковыми средствами выразительности (определениями, сравнениями, синонимами и т.д.), а также умения логично и последовательно раскрыть признаки и свойства описываемого предмета. Для поддержания интереса к описываемому предмету, с целью повышения качества высказывания, детям предлагалось описать их любимую игрушку.

В качестве критериев оценки составленных детьми рассказов служили показатели, уже утвердившиеся в методике развития речи (1; 2; 3; 4; 5):

• 1)    объем (количество слов и предложений в самостоятельно построенном связном высказывании);

• 2)    структура, организация рассказа (начало, середина, завершение);

• 3)    грамматическая правильность речи (словоизменение, словообразование, построение простых и сложных предложений разного типа).

На наш взгляд, данные критерии позволяют судить об объеме словарного запаса детей, о на-

ВЕСТНИК 2013 № 1

ВЕСТНИК 2013 № 1

личии у них грамматических навыков, степени владения компонентами монологической речи.

Нами было установлено, что рассказы детей, как правило, состоят из 3–5 предложений. Однако число их может доходить и до 13. Как уже отмечалось, анализировались высказывания 200 детей. У 40 из них высказывания наиболее полные; у 132 детей объем высказывания средний, у 28 – недостаточный.

Чаще всего в детских рассказах раскрывается одна микротема (46%). Как правило, дети описывают внешний вид игрушки или же процесс игры. 14% высказываний содержат в себе три микротемы: описание внешнего вида игрушки, процесс игры и общего отношения (оценка) к игрушке; иногда указывается, кто и где ее купил. Около 36% детей постарались раскрыть и замысел рассказа, показать, чем именно им нравится та или иная игрушка.

В 72% описаний имеется необходимая начальная фраза типа: «Моя любимая игрушка..», «Я очень люблю игрушку..», «Я люблю играть... (название игрушки)». Однако в 85% рассказов нет завершающего предложения.

В качестве средств связи между предложениями дети чаще всего использовали местоимение и лексические повторы. Почти не использовались синонимы.

В рассказах детей из общего количества предложений (1080) 944 составляют простые предложения, из них 236 осложнены однородными членами. Чаще встречаются предложения с однородными сказуемыми, реже – с однородными подлежащими и дополнениями, и еще реже – с однородными определениями. 136 предложений (17,6%) – сложные предложения. Из них 32 предложения – сложносочиненные, 104 – сложноподчиненные. Составные части предложения в сложносочиненных предложениях дети чаще связывают с помощью сочинительных союзов «а» (6%), «и» (4%), «но» (2%).

В высказываниях детей часто встречались заимствованные из русского языка слова: «вы-гружайта» вместо «ректа» (выгружаю), «ку-клалы» вместо «аканьлы» (кукле), «лошадка-нас» вместо «вöвнас» (лошадкой), «катайта» вместо «новлöдла» (катаю), «похожöсь» вместо «öткодьöсь» (одинаковые), «любита» вместо «радейта» (люблю) и многие др.

В речи детей были выявлены и грамматические неточности, которые условно можно разделить на несколько групп: к первой группе относятся ошибки, вызванные неумением подобрать правильную грамматическую форму слов: при управлении падежной формой существитель- ных, например: «аканьöс пасьтöдла платтьöö» вместо «аканьöс пасьтöда платтьööн» (на куклу надену платье); при употреблении личнопритяжательных суффиксов существительных, например: «менам радейтана чачаыс» вместо «менам радейтана чачаöй» (моя любимая игрушка); при выборе послеложных конструкций и падежных форм существительного, например: «мича бантик юрси вылас» вместо «мича бантик юрсиас» (красивый бант в волосах); «пета-ла гуляйтны ывла вылö» вместо «петала гуляйт-ны ывлаö» (выхожу гулять на улицу). Ко второй группе относятся ошибки на употребление грамматических форм, не свойственных коми литературному языку, но широко распространенных в обиходной речи: «аканьлöн юрси» вместо «акань юрси» (волосы куклы), «тракторлöн кöлеса» вместо «трактор кöлеса» (колеса трактора), «пельыс ыджыдöсь» вместо «пельыс ыд-жыд» (уши большие), «пуысь вöчöм кровать» вместо «пу крöвать» (деревянная кровать), «че-лядьяс локтiсны» вместо «челядь локтiсны» (дети пришли), «нёль лэбачьяс пукалöны» вместо «нёль лэбач пукалöны» (четыре птицы сидят). Употребление подобных форм обусловлено влиянием русского языка. К третьей группе относятся ошибки, обусловленные влиянием местных диалектов: «ола гортам» вместо «ола гортын» (живу дома), «сiя локтiс» вместо «сiйö локтiс» (он пришел), «ворсламö аканьöн» вместо «ворслам аканьöн» (играем куклой), «наяскöд ворса» вместо «накöд ворса» (с ними играю), «сiяслы сета» вместо «налы сета» (им даю), «кайтöд» вместо «катöд» (подними), «оз мунöй» вместо «оз мунны» (не уходят) и т.д.

Наряду с грамматическими ошибками были выявлены фонетические нарушения у отдельных детей, выражающиеся в замене или смешении некоторых звуков. Так, заднеязычные звуки подвергались замене на переднеязычные, например дети вместо к произносили т (тотъяс вместо кокъяс – «ноги»); шипящие заменялись свистящими, например вместо ш произносилось с (сапка вместо шапка), вместо ж – з (зонь вместо жонь – «снегирь»). Были зафиксированы также примеры ротоцизма (замена звука р другими) и губно-зубного ламбдацизма, при котором звук л слышится как в .

Итак, изучение состояния развития связной родной речи детей, воспитывающихся в коми детских садах, позволило выявить характер ошибок, допускаемых ими при создании высказываний (в данном случае описаний). Неумение строить их логично, последовательно говорит о том, что важно учить детей выделять, раскрывать от- дельные признаки предметов, давать им общую характеристику. Особой отработки требует умение обдумывать замысел высказывания, подчинять ему отбор признаков предмета и средств их описания. Необходимо также развивать умение объединять отдельные части текста и предложения внутри частей.

Сводная характеристика уровня развития родной речи коми детей старшего дошкольного возраста