Исторические предпосылки использования метода проектов при изучении предметной области "Технология"

Современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой – логика развития системы образования на основе практического опыта.

Согласно государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг. (утв. Распоряжением Правительства РФ № 2148-р от 22 ноября 2012 г.) и прогнозу долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 г. будет продолжена модернизация системы общего образования путем создания эффективных механизмов обновления качества общего образования [12]. Одним из основных направлений модернизации системы образования является разработка и введение федерального государственного образовательного стандарта [7] и профессионального стандарта педагога [13].

Принципиальным отличием государственных образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразу- ющий компонент конструкции стандартов. В новых стандартах объектом стандартизации стало не содержание образования, ориентированное на достижение относительно частных предметных образовательных результатов, а система требований к образовательным результатам – личностным, метапредметным, предметным. Инструментом достижения результатов являются универсальные учебные действия (личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные), которые необходимо сформировать. Основным подходом формирования универсальных учебных действий, согласно новым стандартам, является системно-деятельностный подход в личностно ориентированной технологии обучения. В свою очередь, одним из эффективных методов реализации данного подхода в образовании является метод проектов. В его основу положена идея о направленности учебнопознавательной деятельности учащихся на результат, который получается при решении той или иной практической или теоретически значимой проблемы, обеспеченности совместного планирования деятельности учителя и обучающегося. На всех этапах выполнения проекта есть возможность внедрить системнодеятельностный подход к обучению, т. е. вовлечь учеников в активный процесс познания. Это, в свою очередь, является одним из основных требований к процессу обучения в новых стандартах образования [6].

Поскольку в нашем исследовании мы рассматриваем вопрос развития методической готовности учителя к организации проектной деятельности учащихся, считаем целесообразным рассмотреть этапы появления и развития метода проектов в педагогической практике с позиции методического сопровождения этого процесса.

В современной педагогической науке существуют различные трактовки метода проектов (Е.С. Полат, В.Н. Стернберг, В.Д. Симоненко, М.Б. Павлова, Г.М. Коджаспирова и др.). Так, профессор Е.С. Полат определяет метод проектов как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [10]. Сразу поясним, что нам близка точка зрения исследовательницы, которая считает, что метод проектов – это комплексный метод, поскольку его реализация, в

свою очередь, предполагает использование совокупности других проблемных методов: обучения в малых группах сотрудничества, «мозговой атаки», дискуссий, ролевой игры проблемной направленности, рефлексии [11]. Соответственно, мы рассматриваем метод проектов как совокупную технологию обучения, включающую в себя проблемные методы обучения.

Метод проектов известен достаточно давно. Зародился он в 20-х гг. XX в. в США. Еще на рубеже XIX–XX вв. развитие общества побудило ученых и педагогов задуматься о новых подходах и принципах обучения, ориентированного на ученика и его индивидуальные особенности. Так, американский ученый Дж. Дьюи разработал новую для того времени технологию обучения, основанную на пяти актах мышления: процесс деятельности, возникновение проблемы, собирание данных для ее разрешения, построение гипотезы, проверка гипотезы на практике. Ведущая роль в этой технологии обучения отводилась практической деятельности, обучение происходило с ориентацией на личный интерес ученика и практическую востребованность полученных знаний в дальнейшей жизни. Вначале этот метод называли «методом проблем» или «методом целевого акта». Термин «проект», по мнению ряда исследователей (В.А. Кальней, Т.М. Матвеевой, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишова), впервые употребил в 1908 г. педагог сельскохозяйственных школ США Д. Снезден. Позднее, в 1911 г. американское Бюро воспитания узаконило термин «метод проектов».

Идеи использования метода проектов в образовании упоминаются в России практически в то же самое время, что и в зарубежной педагогической практике. В 1905 г. под руководством С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Период появления и развития метода проектов на рубеже XIX–XX вв. можно назвать периодом зарождения предпосылок данного метода. Данный этап характеризуется высоким интересом педагогов к новому методу воспитания и обучения и наряду с этим – низким уровнем разработки теоретического и методического обоснования метода проектов, эпизодичностью и бессистемностью применения, а также отсутствием системы подготовки педагогов к применению метода проектов в практике.

Следующий этап в развитии метода проектов ограничивается периодом с 1914 по 1921 г. В это время ученик Дж. Дьюи В.Х. Килпатрик сформулировал теоретические основы метода проектов, разработал первую классификацию проектов в соответствии с их целями. Американский профессор Е. Коллингс на основе экспериментальных исследований доказал превосходство метода проектов над традиционными методами обучения [3]. В России педагог-исследователь Е.Г. Кагаров проанализировал отечественный и зарубежный педагогический опыт применения метода проектов и сформулировал его отличительные черты: учет интересов учащихся, опора на их творчество и самостоятельность и др. Педагог так говорил о значимости метода проектов: «Сущность и ценность метода проектов в том, что он ставит задачею школы подыскание для детей дела, могущего привлечь их интерес и внимание, дела, которое вполне соответствует их силам, в процессе работы дает полезные знания и навыки и, кроме того, в самом себе таит зародыши нового задания и импульс к его выполнению» [2, с. 20]. Е.Г. Кагаров также предложил свою классификацию метода проектов, основываясь на характеристике основных типов школьных проектов, данной Ч. Мак Мери.

Рассматриваемый этап в развитии метода проектов характеризуется появлением теоретического обоснования, но, как и в предыдущий период, отсутствуют глубокая проработка методических основ применения метода проектов в практике и система подготовки педагогов к применению данного метода в педагогической практике.

Следующий этап становления метода проектов можно назвать периодом экспериментов и интенсивного внедрения в практику (1920– 1930 гг.). В это время метод проектов получает распространение во всем мире, появляется множество экспериментальных школ. Так, в США появилась система индивидуализированного обучения, автор которой – американская учительница Елена Паркхерст. Новый способ планирования и организации учебного процесса получил название дальтон-план , обучение основывалось на реализации дальтон-проектов. Главным отличием от классноурочной системы было то, что основная учебная работа осуществлялась не в классе на уроке, а индивидуально в лабораториях, мастерских, кабинетах, библиотеках.

В 1919–1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетке в штате Илли- нойс Карлтоном Уошберном была разработана система индивидуального обучения, получившая название виннетка-план. По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возможностей предлагалось самостоятельно освоить определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временнóм режиме.

В отечественной педагогике уже при советской власти по личной инициативе Н.К. Крупской идеи обучения методом проектов довольно широко внедрялись в школу. В 1920 г. метод проектов и его вариант дальтон-план стали активно применяться в образовательных учреждениях нашей страны. Отечественные педагоги считали, что применение метода проектов в обучении помогает развивать творческую инициативу детей. Активные сторонники метода проекта (В.Н. Шульгин, М.В. Купе-нина, Б.В. Игнатьев и др.) считали его единственно верным методом обучения в школе. Они отмечали, что школа учебы таким образом превращается в школу жизни.

Педагогическая практика применения метода проектов в нашей стране выявила ряд недостатков, которые негативно сказались на знаниях и умениях учащихся, вследствие чего резко снизилось качество обучения. Метод проектов не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый бригадный метод [11]. Основными причинами такого результата стали нарушение принципа систематичности усвоения знаний, слабая разработанность методики проектной деятельности, отсутствие квалифицированных педагогических кадров и специальной литературы. И в 1931 г. Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был признан неэффективным, а его использование в школе запрещено.

Период развития метода проектов с 1920 по 1930 г. характеризуется широким его распространением и появлением в мировой практике спектра вариаций метода, которые отличались особенностями организации деятельности учащихся (учебная деятельность не в классе, работа в сменных группах, работа по индивидуальному плану и т. п.), а также отсутствием унифицированных программ обучения, что затрудняло применение метода проектов системно и повсеместно. Кроме того, существовали противоположные точки зрения на основные принципы метода проектов. Так, по мнению Дж. Дьи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащих- ся, а вот его ученик В. Килпатрик считал, что все этапы проекта в идеале ученики должны выполнять без участия учителя, под методом проектов он понимал «от души выполняемый замысел». В американских школах проектная деятельность носила характер лабораторной практики в рамках индивидуального обучения, а в российской школе была направлена на выполнение производственных заданий бригадами учеников.

После периода активного обращения к методу проектов и разработки его вариаций (1920–1930 гг.) наступил период пресыщения идеями проектирования (1930–1970 гг. – отечественная педагогика, 1930–1950 гг. – зарубежная педагогика).

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог прочно войти в практику школьного образования на данном этапе:

– была недостаточно разработана методика организации проектной деятельности;

– отсутствовали учителя, подготовленные для работы с проектами;

– чрезмерное увлечение методом проектов шло в ущерб традиционным методам обучения;

– метод проектов неграмотно соединили с идеей комплексных программ;

– отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Как мы видим, отказ от метода проектов в образовании произошел по многим причинам, одной из которых была неподготовленность педагогических кадров.

В зарубежной педагогической теории и практике интерес к методу проектов возродился в 60-х гг. XX в. Дальнейшее развитие проектная идея получила в Европе и США, прежде всего, в «инновационное» время 1960– 1970-х гг. Так, в конце 1980-х гг. американский педагог Берт Шлезингер применил метод проектов в школе альтернативного образования «Школа без стен». В этот период в нескольких европейских государствах начали осуществлять целый ряд реформ в системе образования, в которых в той или иной степени появляется проектная идея.

В СССР интерес к методу проектов проявился вновь в начале 1980-х гг. благодаря возвращению в педагогику идей свободного воспитания и учета индивидуальных особенностей ученика в процессе обучения. Это было связано с необходимостью активизации дея- тельности учащихся и повышения качества образования [14].

На этом этапе в периодической печати появилось достаточно много работ с теоретическими и практическими материалами, посвященных методу проектов. Наиболее значимыми являются работы Н.Ю. Пахомовой [8] и Е.С. Полат [9]. В 90-е гг. XX в. в нашей стране благодаря процессам демократизации и гуманизации в образовании произошла актуализация метода проектов. Проектная деятельность рассматривается в трудах российских и зарубежных ученых. Так, Н.В. Матяш и Е.С. По-лат рассматривают проектную деятельность как интегративный вид деятельности [10]. Интеграция учебной и внеучебной деятельности предполагает как традиционные, так и инновационные формы работы. Учитываются элементы разных видов деятельности: учебной, игровой, творческой, познавательной.

В.Н. Стернберг в результате исследований делает вывод, что «в современном толковании термин “метод проектов” представляет собой творческую работу учащихся в рамках заданной темы», и отмечает «интегрированный характер “метода проектов”, его способность вмещать в себя различные методы обучения» [16, с. 76–77].

Метод проектов в зарубежной (с 50-х гг. XX в.) и в отечественной (с 70-х гг. XX в.) педагогике становится более адаптированным к условиям и требованиям школьного образования, его применение становится системным и сопровождается методически.

Проведя исторический анализ эволюции метода проектов, отметим, что со времен появления метод проектов прошел путь становления и развития от бессистемного применения на основе идей свободного воспитания до интегрированного компонента, разработанной и структурированной системы личностно ориентированного образования.

Почему же в настоящее время метод проектов привлекает к себе внимание как технология, соответствующая современным требованиям школьного образования?

Зарубежные исследователи считают, что метод проектов обладает существенными преимуществами в процессе обучения:

– является в плане усвоения знаний более эффективным, чем традиционные подходы к обучению, в том числе для детей с особенностями развития;

– может быть использован для объяснения научных теорий и концепций;

– позволяет сформировать у школьников (студентов) так называемые навыки XXI века: критического мышления, сотрудничества, творчества и инноваций [1].

По нашему мнению, причина актуальности и эффективности метода проектов кроется в таких его особенностях, как:

– интегративный характер деятельности учащихся в ходе проектирования, что обусловлено необходимостью применения знаний из различных научных областей и различных навыков для решения проектной задачи (это, в свою очередь, способствует формированию у школьников универсальных учебных действий);

– возможность работы над учебной проблемой, личностно значимой для ученика, что значительно повышает мотивацию к обучению;

– универсальность алгоритма проектирования для решения как учебной, так и жизненной проблемы;

– возможность развития самостоятельности учащихся в ходе выполнения проекта;

– сочетание практической и теоретической направленности проектной деятельности учащихся, что способствует актуализации теоретических знаний при решении практических задач;

– возможность применения результатов проектирования в повседневной жизни для решения реальных проблем.

В современной системе образования актуальной является задача научить детей самостоятельно ставить цели, разрабатывать планы, добиваться их выполнения, оценивать и принимать собственные решения. А для решения этой задачи требуются эффективные педагогические технологии [5]. Предполагается, что, выполняя проектную работу, школьники становятся более самостоятельными, активными и ответственными в решении возникающих проблем. Наилучшие возможности для этого, если исходить из его особенностей, представляет метод проектов.

Обретение учащимися опыта проектной деятельности является и одним из требований нового стандарта в школьном образовании. Метод проектной деятельности помогает ученику стать живым участником образовательного процесса, что и отвечает требованиям стандарта. Учебный проект рассчитан на развитие познавательных интересов и раскрытие творческого потенциала обучающихся. Работа над учебными проектами способству- ет достижению личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Однако получение высокого результата проектирования возможно только при условии грамотной организации педагогом проектной деятельности учащихся.

В профессиональном стандарте педагога, отражающем требования к деятельности педагога в условиях реализации ФГОС различных уровней образования, в качестве необходимых профессиональных умений учителя любого профиля рассматривается владение им формами и методами обучения, в том числе методикой организации проектной деятельности учащихся [1].

Таким образом, можно отметить, что метод проектов является одной из ведущих педагогических технологий обучения, соответствующей современным требованиям в сфере образования, а педагогу необходимо в совершенстве владеть навыками организации проектной деятельности учащихся с той целью, чтобы получать качественные результаты обучения.

В данном исследовании рассматривается вопрос применения метода проектов в системе технологического образования школьников. Образовательная область «Технология» имеет интегративный, практико-ориентированный характер, вследствие чего предоставляет широкие возможности для эффективного применения метода проектов. Благодаря использованию метода проектов в образовательной области «Технология» повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и понятной для школьников; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; повышается чувство социальной ответственности за результат своей деятельности. В работах педагогов-исследователей В.Д. Симоненко [15], Н.В. Ма-тяш [5] обоснована роль проектной деятельности как основной дидактической единицы технологического образования.

Грамотная организация проектной деятельности в технологическом образовании школьников способствует развитию творческого потенциала учащихся; проведению самостоятельных исследований; принятию решений; развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда; проведению экономической и экологической оценок процесса и результатов труда; форми- рует привычку к анализу потребительских и технологических ситуаций.

Однако изучение вопроса применения метода проектов в практике школьного технологического образования показывает, что в настоящее время, несмотря на востребованность метода проектов, возможности образовательной области «Технология» для эффективного применения метода проектов, наличие научнометодических разработок по организации проектирования, существует ряд проблем в вопросе организации проектной деятельности учащихся в системе школьного образования, а именно:

– методические трудности у педагогов из-за недостаточных знаний и опыта организации проектной деятельности учащихся;

– сложность применения стандартных методов для оценки результатов проектирования;

– недооценка возможностей применения информационно-коммуникационных технологий комплексно на всех этапах проектирования;

– недостаточная мотивация педагогов к организации проектной деятельности учащихся.

Организация проектной деятельности учащихся требует от педагога изменения позиции транслятора знаний на позицию сопровождающего учащихся на пути освоения универсальных учебных действий. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.

Подводя итог, можно сказать, что организация проекта является не новой деятельностью для педагогов. Однако учителя нуждаются в практической и методической помощи в организации проектной деятельности в условиях введения и реализации ФГОС.