История малой родины или региона: что актуальнее в условиях ФГОС ОО?

Стрелова О. Ю. История малой родины или региона: что актуальнее в условиях ФГОС ОО? // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2024. № 4. С. 12‒17.

К вопросу о соотношении понятий «региональный компонент» и «краеведение» приходится в который раз возвращаться в связи с «идеей» ввести для учащихся 5–7-х классов учебный курс «История родного края» с 1 сентября 2025 г. Авторов не смущают ни рамки регионального компонента, в которые должен войти курс по историческому краеведению , ни рассинхронизация последнего с базовыми курсами всеобщей и отечественной истории, снова переведенными на линейную структуру. Задав единые требования к учебным пособиям, которые в срочном порядке должны быть сделаны в субъектах Федерации, реформаторы не придали значения ни специфике историко-культурного пространства каждого региона России, ни возрастным познавательным возможностям и запросам подрастающих поколений, ни «урокам» предшествующей четверти века, обогащенным теоретическими и практическими наработками в сфере регионализации общего исторического образования.

По нашему мнению, три обстоятельства запустили «проект» в 2024 г. и не страхуют от подобных в ближайшем будущем:

• -    за тридцать лет реформ профессиональное педагогическое сообщество так и не пришло к консолидированному взгляду на суть регионального компонента в условиях ФГОС ОО и гарантированного им единого образовательного пространства,

• -    при возврате на линейную структуру исторического образования в основной и старшей школе проигнорированы преимущества концентров в корреляции с возрастными познавательными возможностями учащихся;

• -    «единый учебник» из государственного проекта превратился в политикопедагогическую реальность и теперь проникает в сферу регионализации общего образования, прежде открытую для педагогических инноваций и творчества.

В течение двух с лишним десятилетий мы изучаем события и процессы в сфере регионализации общего исторического образования, выявляем проблемы и тенденции, формулируем теоретические положения, анализируем педагогические инновации и регулярно публикуем результаты своих исследований [6; 7 и др.]. Поэтому вопрос о соотношении базовых понятий раскрыт в одной из первых работ [2]. Поразмышляем над второй частью проблемного заголовка статьи. Учебные пособия по региональной истории, созданные в субъектах РФ на второй волне стандартизации (2010 — начало 2020-х гг.), демонстрируют сильные стороны:

• -    историко-географические границы региональных УМК сейчас редко совпадают с административными границами субъектов РФ (исключение - республики РФ и города федерального значения). Авторы учебников или интуитивно работают со сложившимися природно-, экономически- и социокультурными пространствами внутри России: Южный Урал, Архангельский Север, Забайкальский край и т. п.; или сознательно, педагогически-ценностно их интерпретируют. Целесообразность изучения региональной истории как истории Сибири, например, авторы одноименного учебника объясняют «многонациональным составом населения России и геополитическим значением территории страны, которое во многом определяет именно Сибирский регион». Как культурно-антропологическое пространство он имеет исторически сложившееся своеобразие регионального сообщества (поликультурное, полиэтническое, поликонфессиональное). Прогнозируемый результат — «создание у школьников целостной картины исторического развития Сибири как составной части Отечества, формирование личностной позиции учеников относительно каждого этапа развития всей страны, Сибири и, в частности, Новосибирского Приобья как ее органических составляющих» [8];

• -    многоуровневый подход, созвучный нашей идее о «вертикали регионов» [2, с. 54‒55], эффективно работает на интеграцию регионального компонента исторического образования с базовыми курсами отечественной и всеобщей истории и становление многокультурной идентичности школьников. «Вертикаль регионов» позволяет выбирать на обширном и разнообразном историко-культурном пространстве населенного пункта / края или области / социально-экономической зоны (это уровни регионов) факты прошлого и настоящего, значимые для многокультурной идентификации и самоидентификации личности; соотносить историко-культурные процессы и явления с аналогичными в сопредельных странах (международный уровень региона) и, в разумных пределах, с подобными в Европе

и Азии. Локальный уровень регионального содержания представлен фактами и артефактами истории и культуры той местности, в которой живут и учатся конкретные школьники;

• -    историко-антропологический подход обеспечивает системную реализацию в региональных учебниках сквозной содержательной линии «Человек в истории», если прошлое региона персонализировано, знаменитые земляки «живут и действуют» на страницах учебных книг рядом с безымянными персонажами (типичными представителями этнокультурно-социальных групп регионального сообщества). Знакомство с теми и другими позволяет школьникам прочувствовать «историю региона как часть истории России». Творческие и проектные задания с использованием семейных архивов — воспринимать историю своей семьи как часть истории города / села, области / края / республики, «большой страны» и, возможно, зарубежья,

• -    историко-культурологический подход позволяет культурную жизнь регионов перенести с периферии учебного курса в центр, рассказывать о просвещении и образовании, научной, театральной, художественной и музыкальной жизни, повседневности, традициях и новациях быта людей в разные исторические эпохи, представлять образцы материальной и духовной культуры разных народов, входивших и входящих в региональный социум.

К нетипичному для большинства учебных пособий способу развития критического мышления учащихся относится конструирование авторского текста «как образца научного исторического анализа описываемых событий (явлений, процессов) — их причин, сущности, итогов, последствий и исторического значения». Использование источниковедческой и историографической модальностей позволяет ученикам представить историю региона не только как «то, что произошло когда-то с участием конкретных людей», но и как «то, что отражено в дошедших до нас свидетельствах и останках», «то, что тем или иным образом узнали историки» [8].

Таким образом, учтены два первых требования к современному учебнику истории: быть многокомпонентным носителем информации и средством организации познавательной деятельности учащихся. Третье: «быть ресурсом личностного развития учащихся» — подтверждено совокупностью следующих научно обоснованных приемов:

• -    курс истории региона и поддерживающие его учебники формируют не только систему знаний, но и широкий спектр патриотических и гражданских чувств школьников. Их воспитательное значение нельзя переоценить в тех регионах, где «большинство жителей не имеют региональных корней, а приехали сюда из других мест. Такая ситуация характерна для ряда субъектов РФ, население которых сформировалось лишь во второй половине ХХ в.: Ямало-Ненецкий округ, Камчатский край и др.». В связи с этим авторы рассматривают свои учебники как средство формирования региональной идентичности, сопричастности к данной территории, личной ответственности и стремления внести свой вклад в созидательную деятельность [1, с. 29];

• -    каждый тематический разворот или параграф сконструирован как множественный, нелинейный и составной текст: он включает в себя небольшие по объему учебные тексты, информационные сведения, фрагменты письменных документов, разного рода таблицы, исторические карты и схемы, фотографии и 14

рисунки, интернет-ссылки на иные источники. В таком виде структурные единицы регионального учебника ближе к текстам «новой природы» и цифровому поколению;

• -    ключевые вопросы — это «окошки», сквозь которые можно заглянуть в прошлое, озадачить себя скрывающимися в нем тайнами, размышлять, выдвигать свои версии, обсуждать их с одноклассниками и значимыми взрослыми. В отличие от «главных» ключевые вопросы личностно-ориентированы, для них не бывает единственно «правильных ответов»;

• -    все визуальные элементы учебной книги несут смысловую нагрузку и выступают в роли источников информации (карты, таблицы, схемы, учебные рисунки), но чаще — в качестве исторических источников (репродукции художественных картин, фотографии, зарисовки, модели и макеты, т. п.). Вопросы и задания в соответствии с видом конкретного источника направлены на поиск, извлечение, интеграцию новой информации в систему образов и понятий или на осмысление и оценку, критический анализ, интерпретацию, сопоставление научных версий и оценочных суждений, самоопределение и аргументацию собственной точки зрения и др.

Комплекс учебных пособий по истории Дальнего Востока России [3; 5; 6], подготовленный при нашем непосредственном участии, демонстрирует дополнительные возможности конструктивно влиять на формирование ценностно-единого информационно-образовательного пространства страны и духовно-нравственное воспитание школьников:

• -    разные дополнительные содержательные линии, которые выходят далеко за рамки историко-культурного стандарта и «единого учебника». К примеру, линия «История и Художник» формирует критически-творческое отношение школьников к художественным произведениям на исторические темы, подводит к пониманию причин интереса писателей и поэтов, скульпторов и живописцев, музыкантов и кинорежиссеров к «делам давно минувших дней», к уважению их прав на собственный образ прошлого, создает условия для культурно-исторического диалога современных школьников с мастерами культуры и их творениями. Линия «История и Память» продлевает и актуализирует прошлое в настоящем, показывая, например, как монументы выдающимся деятелям (мемориальные доски и другие практики работы с памятью) сначала устанавливаются, потом сносятся и снова (почему? для чего? в каком виде?) могут быть восстановлены. С помощью специальных вопросов эта линия формирует у школьников привычку обращать внимание на исторические топонимы и памятные даты, задумываться о состоянии памятных знаков в своем районе, селе, крае. Линия «Ремесло историка» работает в региональном учебнике со всеми видами носителей информации и исторических источников, озадачивая школьников вопросами об их происхождении, исходных мотивах и намерениях создателей, базах данных и инструментах воздействия на читателя или зрителя;

• -    «Досье». Это дополнительные материалы, конкретизирующие яркие в личностном и познавательном плане сюжеты, способные стать темой самостоятельного занятия, образовательного события, оригинального проекта;

• -    аппарат ориентировки, включающий в себя помимо традиционных разделы «Археологи. Историки. Краеведы» и «Ресурсы»;

• -    заголовки частей, тематических разворотов и материалов «Досье». Образные цитаты, метафоры, скрытые в них парадоксы и противоречия («Вопрос об Амуре как реке бесполезной оставить», «Я вышла победительницей; я до конца последовала за мужем», «Почему исчез «чугунный адмирал»?» и др.).

Любой учебник должен вызывать у ребят любопытство, удивление и другие позитивные эмоции, но только не равнодушие, не самодовольное «я — современный человек, какое мне дело до прошедшего!» (Н. Эйдельман). Тем более если учебник – это портал в мир истории и культуры, традиций и перемен, объединяющих граждан поликультурного государства.