История волгоградской научной школы целостного учебно-воспитательного процесса

С середины 60-х гг. ХХ в., благодаря работам ученых З.В. Васильевой, Ш.И. Ганелина, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Ф.Ф. Королева, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, М.Н. Скатки-на и др. педагогическая наука значительно продвинулась в своем развитии. Прежде всего это выразилось в целостном подходе к изучению учебно-воспитательного процесса. Разработка данного подхода представляет интерес не только с точки зрения внутренней логики развития науки как таковой, она имеет большую значимость для разработки теории целостного учебно-воспитательного процесса.

Одной из научных школ, известных целенаправленными усилиями по разработке теории целостного учебно-воспитательного процесса, является коллектив исследователей кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета (в те годы – педагогического института). Работу по проблематике целостного процесса в 1974–1989 гг. возглавлял профессор В.С. Ильин.

Идея рассмотрения педагогического процесса в его целостности разделялась многими педагогами нашей страны. Вместе с тем существовавшие взгляды на целостный процесс, по мнению В.С. Ильина, не были объединены единой позицией, и одна из задач Волгоградской научной школы по разработке концепции целостного учебно-воспитательного процесса состояла в повышении системности получаемых научных выводов, в объединении различных аспектов его рассмотрения в целостную непротиворечивую систему взглядов.

Анализируя развитие теории учебно-воспитательного процесса, ученый замечал, что объект исследования целостного учебно-воспитательного процесса еще не описан наукой. Характеристика этого объекта должна включать описание его целостных свойств, при наличии которых он обеспечивает формирование личности, и описание уровней его целостности. Однако, подчеркивал профессор, активно изучаются стороны объекта в одном аспекте – функциональном. Предметом исследований многих волгоградских исследователей оставались частные функции учебно-воспитательного процесса: формирование мировоззрения (Г.И. Школьник), рациональных умений (В.А. Кулько), экологическая подготовка студента к работе в школе (С.Н. Глазачев), профессиональная ориентация (В.Ф. Дробнис), повышение развивающего, воспитывающего потенциала обучения в школе и в вузе (М.Ю. Хрущева, М.Е. Чулкова), нравственной воспитанности (Л.Г. Ковтун, Б.Ф. Райский, Н.Б. Скорбилина и др.). Преодоление этого недостатка потребовало анализа процесса воспитания или обучения как педагогической системы, обладающей целостными свойствами и различающейся уровнями целостности.

Профессор В.С. Ильин и его ближайшие ученики (теперь уже профессора Н.В. Бочкина, Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.)подвергли радикальному пересмотру все ключевые стороны учебно-воспитательного процесса. Велись экспериментальные исследования влияния образования на формирование личности школьника и студента (Г.Г. Бородаева, А.А. Глебов, Н.В. Гизатулина, В.Н. Зайченко, В.В. Зайцев, И.Г. Лунева, Т.В. Невзорова, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, С.Г. Ярикова и др.). На этой основе развивалась теория целостного процесса.

Среди вопросов, требовавших научно-методологической разработки, ключевое место отводилось проблеме организации эффективных педагогических систем. В научной интерпретации понятия «педагогическая система» имелись большие разночтения. Чтобы выявить в этих разночтениях объективную тенденцию развития мысли, ученые В.С. Ильин, Н.А. Рябинина, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.С. Стрелкова и др. обратились к исходным методологическим понятиям. Подчеркивалась многогранность самой категории «системы»; она рассматривалась в тесной взаимосвязи с другими понятиями. В работах, опубликованных сотрудниками кафедры в этот период, подчеркивалась определяющая роль функций по отношению к другим характеристикам системы. Важным аспектом разработки теории систем в педагогике было изучение структурных состояний объекта, этапов, стадий. В основу системного взгляда легли идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов, их внутренней активности и динамизма.

Другой приоритетной задачей научных изысканий волгоградских ученых в начале восьмидесятых годов прошлого столетия было теоретическое осмысление единства учебного и воспитательного процессов на уроках; единство учебно-воспитательного процесса на уроках и во внеурочное время; единство обучения и воспитательной работы, организуемой вне школы. Многие идеи, содержащиеся в системе характеристик единства, получали развитие в работах А.Н. Вырщикова, В.А. Кулько, И.А. Редковец, В.В. Серикова, Л.В. Смирновой, Л.С. Стрелковой, Г.И. Школьника и др.

Более глубокое проникновение в сущность единства обучения и воспитания было связано с пониманием того, что отмеченные связи не исчерпывают всей сложности вопроса. Не меньшую роль в повышении целостности всего воспитания и реализации ведущей системообразующей функции в нем процесса обучения имеют организационно-педагогические связи, единство в содержании и методах обучения и воспитания, в требованиях учителей и организаторов внешкольной работы с детьми, в психологическом климате в коллективе и других аспектах организации обучения и воспитания. Эти вопросы освещались в работах Г.Г. Бородаевой, Н.В. Гизатулиной, Л.Г. Ковтун, Ф.К. Савиной, О.Ф. Треп-линой, В.П. Сергиенко и др.

В числе проблем ключевое место занимал вопрос о средствах формирования личности. Теория средств целостного процесса к тому времени не только не сложилась, но и специальная задача ее разработки не ставилась. Профессор Ильин и его научная школа изучали сущность педагогического средства вообще и средства формирования личности в частности. В работах Г.А. Бокаревой, О.С. Гребенюка, М.П. Пальянова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова общая концепция педагогического средства конкретизировалась по отношению к ведущим средствам формирования личности. А.А. Глебов, Т.В. Зайцева, И.Г. Лунева, Н.Г. Осухова, В.А. Павлов, Л.В. Каткова, Л.М. Сухорукова, О.Ф. Треплина, С.Г. Ярикова и другие исследователи освещали средства формирования отдельных качеств и компонентов личности, но в связи с развитием личности в целом.

В поисках научного решения проблем целостных свойств учебно-воспитательного процесса волгоградские исследователи активно использовали категорию единства (Н.К. Сергеев, Л.С. Стрелкова и др.). Это обстоятельство имело под собой серьезное основание. Ведь В.С. Ильин писал, что одним из условий эффективности педагогического процесса является повышение его целостности. И одним из его целостных свойств выступает единство его целей, функции и структуры.

Обращая внимание на то, что единство является прямой производной взаимосвязи, Н.К. Сергеев положил начало систематическому распространению в теории целостного подхода в педагогике понятия связи. Автор утверждает, что философскую трактовку этой категории вряд ли целесообразно перенести прямо и непосредственно на предмет педагогических исследований. Необходима их интерпретация, адаптация с учетом особенностей, специфики педагогических явлений.

Анализируя имеющиеся подходы к пониманию связи как педагогического средства, Н.К. Сергеев выделяет основные уровни ее осознания и возможности их использования в исследовании сложных педагогических явлений. Наиболее перспективным ученый считает тот подход, когда связь педагогичес- ких объектов рассматривается как единство сторон со всеми сущностными характеристиками этой категории.

Такой подход к пониманию связи потребовал обращения к категории функции, анализу функций различных элементов педагогического процесса, различных его средств и конструированию с учетом представлений о логике развития личности в целом, отдельных ее компонентов и свойств, их взаимной дополнительности и компенсаторных возможностях (Н.В. Бочкиной, О.С. Гребенюка, В.А. Павлова, В.В. Зайцева, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и др.).

Распространение в России в конце 80-х гг. ХХ в. демократических взглядов на образование ознаменовало новый этап развития теории целостного педагогического процесса. Демократизация школы дала возможность по-новому подойти к объяснению компонентов процесса, в отличие от предшествующих учений. В связи с этим существенное место в проблематике Волгоградской научной школы занял вопрос целей воспитания (Г.Г. Бородаева, Н.М. Борытко, И.А. Каралаш, В.А. Кулько, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев, А.М. Саранов, В.В. Сериков, Г.И. Школьник).

Идеи целеполагания занимали большое место в педагогике и ранее, В.С. Ильин немало сделал для того, чтобы разрушить стереотип того, что целеполагание – это функция внепедагогическая. Выдвинутая им концепция включает идеи иерархии, генезиса целей. Продолжая исследования, начатые В.С. Ильиным, ученые обратились к «переводу» идей его теории на технологический уровень.

Рассмотрение педагогических систем как целостности в теоретической и практической педагогике России оставалось по большей части только тенденцией и делом энтузиастов. Это не стало единственной методологической основой для совершенствования образования. Да и представители данной теории сосредоточивали внимание на разработке проблем в рамках отдельно взятой школы. В противовес всему этому по инициативе профессора В.С. Ильина с 70-х гг. ХХ в. в Волгоградском регионе зарождался опыт целостного подхода к совершенствованию практики образования через реализацию достижений науки. Проблемы практики и потребности науки обусловили создание в институте исследовательских коллективов, первым из них стала педагогическая лаборатория НИИ ОП АПН СССР, преобразованная в дальнейшем в лабораторию методологии педагогического исследования.

Инновационной формой совместной работы коллектива педагогического института и работников образования с начала 80-х гг. ХХ в. стал научно-производственно-педагогический комплекс (НППК) «педвуз-школа». В этом союзе производство подпитывалось новыми исследованиями в области педагогики, коллектив ученых выполнял заказы на научные теоретические разработки. Координация деятельности всех участников осуществлялось посредством программно-целевого планирования научно – производственно-педагогического комплекса.

Следующей прогрессивной формой соединения педагогической теории и инновационной практики являются учебно-научно-производственно- педагогические комплексы (УНППК). В 1989 г. началось последовательное создание учебно-научно-производственно-педагогического комплекса на базе пединститута. Во главе разработки проблематики комплексов стаял Н.К. Сергеев.

Многие положения теории целостного учебно-воспитательного процесса, как это отмечалось крупнейшими российскими учеными Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевским и другими, приобрели большое научное значение. Об этом же свидетельствуют исследования, проводимые с 1990 г. по сегодняшний день, когда профессора В.С. Ильина в качестве руководителя научной школы заменил член-кор. РАО, доктор педагогических наук, проф. Н.К. Сергеев.

Упомянутые проблемы нашли воплощение в ряде крупных исследований, начатые в эти годы и посвященные системно-целостному подходу к пониманию природы и построению воспитательной деятельности (Н.М. Борытко), гуманитаризации и гуманизации естественно-научного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов), формированию свободы личности младших школьников (В.В. Зайцев), становлению образа Я школьников (М.В. Корепанова), природе педагогических средств и технологиям их проектирования (Е.А. Крюкова), формированию ценностных ориентаций старшеклассников (Л.П. Разбегаева), разработке методологии технологиям проектирования и реализации инновационных педагогических систем (А.М. Саранов), управлению качеством подготовки специалиста (Е.И. Сахар-чук), концепции непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов), личностно ориентированному образованию (В.В. Сериков).

Итак, можно сказать, что волгоградские ученые осознавали несостоятельность функционального подхода в педагогике. Он не нацеливал на раскрытие закономерных связей между отдельными компонентами педагогической системы, представляющими ее сущность, обусловливающими ее целостный характер. Ключ к пониманию учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника и студента, исследователи видели в идее целого. Она помогла преодолеть описатель-ность знания, усовершенствовать подходы к научному осмыслению педагогических явлений.

В России хорошо известны имена Н.М. Борытко, О.С. Гребенюка, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, В.С. Ильина, Е.А. Крюковой, А.М. Саранова, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и других исследователей. В работах ученых содержатся идеи, хорошо воспринятые отечественной педагогикой. Из их концепций, каждая из которых представляет оригинальное явление, большую популярность приобрели теории личностно ориентированного образования, непрерывного педагогического образования, педагогической инноватики. Они составляют значимый вклад в развитие педагогической науки и определяют повышение качества обучения в современной школе.