Историко-эволюционный аспект процесса организации самостоятельной работы студентов вузов

Учитывая современную направленность образования на выявление уникальности каждого конкретного человека, педагоги и психологи пытаются найти такие способы организации учебного процесса, которые позволили бы раскрыть эту уникальность, сделать ее основой успешной жизнедеятельности личности. При этом ученые солидарны в том, что искомые способы связаны с организацией самостоятельной работы обучающихся, ибо только самостоятельность способна выявить скрытые потенции индивида и обеспечить их развитие.

Между тем, несмотря на обилие методических рекомендаций по рассматриваемому вопросу, эффективность организации самостоятельной работы учащихся и студентов до сих пор подвергается сомнению. Это делает актуальной задачу более глубокого ознакомления реализаторов образования с феноменом организации как таковым и с осмыслением его применения на практике.

Наличие организации в деятельности интерпретируется как наличие внутренней упорядоченности, согласованности автономных частей целого; как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию взаимосвязей между этими частями на основе определенной цели [9, с. 56].

Указанные значения понятия организации (как процесса) ощутимо тяготеют к атрибутам системного подхода. Это естественно, ибо системный подход есть в определенных аспектах теория упорядочения действий людей. Реальный процесс организации деятельности «одушевляет» системный подход формирова- нием человеческих отношений в пространстве деловых коммуникаций.

Наглядно это просматривается в зарубежном опыте развития «школы человеческих отношений», где он (нарождающийся опыт) связывался с изучением путей создания благоприятного психического климата в трудовой среде (К. Бардт, Д. Браун, Э. Гизелли, Ф. Гилберт, К. Девис, Г. Триандис, А. Файоль, Г. Форд, Х. Эмерсон и др.) [9]. Будучи хорошо проработанным, данный опыт был взят на вооружение в постреволюционной России.

Применительно к организации самостоятельной работы обучающихся идеи названной школы нашли отражение в идентификации процесса обучения с трудом взрослых производственных коллективов. Средствами воплощения этих идей стали методы, известные в педагогической среде.

Метод проектов возник во второй половине XIX века в США. Его основа – концепция прагматической педагогики, провозгласившей обучение «посредством делания», когда учащиеся приобретают знания в ходе планирования и выполнения усложняющихся практических заданий – проектов (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс) [10, с. 567–568].

В 20-х годах минувшего века метод проектов стал применяться в отечественной трудовой школе. Сторонники данного метода (С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М. В. Крупени-на и др.) [10] считали его средством преобразования школы учебы в школу жизни. Были разработаны программы, отрицающие учебные предметы и роль преподавателя как транслятора знаний.

Бригадно-лабораторный метод укоренился в России в тот же период времени под влиянием дальтон-плана (лабораторного плана; автор Е. Пархерст) – системы индивидуальноколлективного обучения, при которой учащиеся (студенты) не связывались аудиторной работой. Каждый заключал с преподавателем «контракт» об освоении учебного материала в составе бригады, участники которой, изучая указанную литературу, выполняя предложенные упражнения и задания, отчитывались о результатах на итоговых занятиях [10, с. 112–113].

Оба описанных метода были сняты «с вооружения» в 30-е годы ХХ века из-за их утилитарности, несоответствия цели углубленного изучения основ наук. Сегодня они возрождаются на новой научно-практической основе.

Во второй половине ХХ века отголоском этих методов в практике российского образования стали ученические и студенческие отряды, которые формировались в среде подростков и молодежи как средство связи теории обучения с практикой производительного труда. Создавались они в составе сельско-хозяйственных и промышленных предприятий и работали под руководством передовых техников, инженеров. Их роль в воспитании нравственных качеств будущих профессионалов трудно переоценить. Однако их слабая связь с процессом теоретической подготовки также порождала разрыв между целями и практикой организации самостоятельной работы подрастающих граждан. Результаты слетов учебнопроизводственных объединений, освещавшиеся в периодике, доказывают, что их деятельность была направлена, в первую очередь, на «залатывание дыр» в работе производственных коллективов и мало связана с освоением актуальных производственных технологий [5]. Поэтому к концу 1980-х годов стремление молодых людей к участию в таких объединениях пошло на убыль.

Пути ликвидации разрыва между теорией и практикой обучения были намечены в новом направлении американской теории организации, где акцент с исследования отношений между людьми стал переноситься на изучение условий их деятельности. Р. Моклером была создана концепция «ситуационного подхода», согласно которой не существует единого способа организации деятельности – нужны разные сочетания типовых и оригинальных способов, определяемых целями организационной структуры [12, с. 106].

Наш мир, мы сами непрерывно развиваемся, а это значит, что организация любого процесса, в том числе процесса обучения, также должна обладать пластичностью, легко реорганизовываться с изменением содержания образования.

Престижные сегодня идеи синергетики заставляют по-новому осмыслить достижения тектологии – науки о принципах организации. Через открытие аттракторов (взаимопритяги-вающихся субстанций) синергетика вводит новое понятие хаоса, предстающего как некий порядок, детерминированный взаимовлиянием множества систем, находящихся в неравновесной подвижности [8, с. 23].

Основной фактор неравновесности профессионального обучения – противоречие между его целями и сущностью: цель овладения профессиональной деятельностью дости- гается средствами качественно иной учебной деятельности.

Как указывает Н.О. Вербицкая, «учебная деятельность предполагает познавательную мотивацию», а профессиональная – производительную; «предметом учения является учебная информация», а предмет деятельности специалиста – создание нового продукта; «содержание обучения “рассыпано” по множеству дисциплин, а в труде оно применяется системно»; обучающийся проявляет активность под влиянием преподавателя, а на производстве от него ждут инициативы и т. д. [6, c. 119–125].

На преодоление разрыва между учебным и профессиональным трудом и был направлен «бум» учебно-производственных отрядов во 2-й половине ХХ века.

Теория образования в тот же период времени генерировала множество методов усиления практической направленности обучения. В их числе: проблемное обучение (Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Менчин-ская и др.); деловые и имитационные игры (А.В. Бузукина, Д.Н. Кавтарадзе, Л.Н. Матросов, Ж.С. Хайдаров и др.); исследовательские методы (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), метод инструктажа при выполнении профессиональных заданий (В.М. Казакевич, В.А. Поляков и др.) [11].

Несмотря на принципиальную значимость каждого из перечисленных методов, все они носят характер частных рецептур и только в комплексе обеспечивают переход обучающихся на позиции субъектов предстоящего труда. Причины этого стали понятны к концу второго тысячелетия, когда в педагогике, вслед за методологией организации деятельности, укрепилось понятие архитектуры обучения (Д. Абернафи, Д. Буннел, К. Кокс, С. Шарм и др.) [12, с. 108].

Термин «архитектура» неслучайно вошел в пространство образования. С ним тесно связаны понятия проектирования, моделирования, технологии труда.

До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы организации обучения: последовательное приращение основ предметных знаний и умений. Новая постнеклассическая философия образования упорно требует их замены нелинейными способами решения учебных задач. Это инициирует важность синергетического взгляда на построение образовательного процесса.

Такой взгляд отличает труды А.Ю. Ува- рова. Учебные системы прошлого он характеризует как «закрытые», унифицированные и предлагает заменить их «открытыми», где все компоненты обучения доступны изменению [12, с. 109].

Открытую учебную архитектуру отличают избыточный материал, связь с внешней средой, с Интернет-сетями, непрерывная динамика содержания обучения. Внешние условия для внедрения подобной архитектуры уже созрели.

К внутренним условиям ее внедрения следует отнести: 1) наличие обоснованных технологий ее реализации; 2) умения самоуправления студентов в учебной работе; 3) повышение управленческой компетентности преподавателей.

На наш взгляд, наиболее емким потенциалом воплощения открытой учебной архитектуры обладает теория контекстного обучения А.А. Вербицкого [3].

По мнению ученого, традиционное обучение «вырезано» из многообразия жизнедеятельности. Контекстное же обучение позволяет моделировать аналоги самого разнообразного профессионального труда, ибо оно проектируется не как учебный предмет, а как предмет самостоятельной познавательно-практической работы студентов, постепенно «врастающей» в предмет работы профессиональной.

Контекст при этом выступает системообразующим фактором данной работы, обеспечивает связь теории и практики обучения через постановку цели и задач, определение времени, места, средств, информационных ресурсов, построение плана и ролевой инструментовки деятельности. В этом случае речь идет об «оперативном» контексте, о его активированной части. «Неактивированный» контекст вбирает всю совокупность освоенных студентами знаний и умений, служит резервом решения задачи. Важной составляющей контекста в открытой архитектуре самостоятельной работы является его мотивационностратегический элемент – установка студента на статус востребованного специалиста (рис. 1).

Более детальное представление об отраженной на рис. 1 структуре дают труды И.Ю. Алексашиной, доказавшие важность принципа преобразования знаний в практические действия через выработку конструктивных решений [1].

Самостоятельное принятие решений – средство превращения академических знаний

I. Активированный контекст:

цели, задачи, время, место, информационные ресурсы, сценарный план, ролевая инструментовка заданного вида профессиональной деятельности

КОМПОНЕНТЫКОНТЕКСТНОГО

ПОДХОДАК ОРГАНИЗАЦИИ СРС

II. Неактивированный контекст:

полная совокупность освоенных студентами на данный момент времени профессиональных знаний и умений

III. Мотивационно-стратегический элемент:

направленность студентов на приращение и совершенствование профессиональных знаний и умений

Рис. 1. Иерархия контекстов в системе самостоятельной работы студентов

Рис. 2. Архитектура организации самостоятельной работы студентов в рамках контекстного подхода к изучению профессиональных дисциплин

в технологические. Механизм научения решению профессиональных задач предложен, в частности, Г.Л. Балл [2], В.Я. Виленским, П.И. Образцовым, А.И. Уман [4], Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской [7], Г.Г. Селевко [11].

Адаптация данного механизма к условиям обучения представлена на рис. 2.

Содержание рис. 2 тесно связано с постулатами ведущих подходов к организации самостоятельной работы обучающихся. С позиций системного подхода в ней отражены: 1) целостность реализуемого процесса; 2) наличие системных связей между его элементами; 3) полнота подсистем в изучении эффективности функционирования анализируемого объекта. Деятельностный подход воплощен через многообразие элементов самоуправления в решении профессиональной задачи. Компетентностный подход способствует формированию (закреплению, расширению) дисциплинарно важных компетенций студентов.

«Фундамент» схемы, зафиксированный в концептах мотивации , взаимодействия, автономности , открывает возможность разработки критериев успешности самостоятельной работы студентов: а) повышение инициативности; б) уменьшение числа обращений за помощью; в) переход на позиции личного (личностно-группового) принятия ответственных решений.

Таким образом, рассмотрение историкоэволюционного аспекта процесса организации самостоятельной работы обучающихся вузов позволяет заключить, что вектор ее развития сопряжен с развитием технологий контекстного обучения и с выходом на формирование профессиональной компетентности.