Историко-культурное измерение педагогической профессии

Необходимость воспитания и обучения человека восходит к незавершенности его природы, к видовой способности развиваться и самосовершенствоваться. В силу этого педагогическая культура становится органической составляющей жизни человечества. Внутренняя близость культуры и педагогики обнаруживается уже на уровне определения.

Латинское слово «cultura» изначально вбирало в себя такие понятия, как возделывание, обрабатывание, уход, воспитание, а педагогическая деятельность всегда воспринималась как особая культурная практика.

Открытость глобального мира выводит современного человека в разомкнутое культурное пространство, где причудливо переплетаются различные традиции и ценности. «Иные культуры, цивилизации, формы бытия... заполняют наше сознание, «толпятся» в нем, ... гнездятся в повседневном быту» (В. Библер). В каждой присутствуют свои варианты обучения и воспитания. Как педагогу сориентироваться в окружающей разноголосице? Как вступить в цивилизованный диалог с коллегами в рамках того же Болонского процесса? Для этого, как минимум, нужно иметь собственное мотивированное отношение к «цветущей сложности» образовательного пространства. Подобное отношение трудно сформировать без обращения к культурно-историческому опыту.

Носитель педагогической профессии относится к категории людей, «работающих ... наедине с мыслящим человечеством» (В. Библер). В идеале это человек, внутренне связанный с историей своего народа, укорененный в мировой и национальной культуре. Это личность, причастная к культур ным корням своего ремесла. Над входом в Академию Платона была начертана знаменитая формула «не геометр, да не войдет». В современном мире нет механизмов, охраняющих образовательное пространство от людей не сведущих, не приобщенных к глубинам профессионально-педагогического знания. Оппозиция «священного и профанного»1 на педагогическом поприще исчезает по мере демократизации и либерализации общества. Одним из признаков тотального кризиса образования стала утрата культурных основ педагогической деятельности и ощущения принадлежности к какой-либо определенной образовательной культуре.2 Обучение и воспитание в массовой практике начинает осуществляться интуитивно, спонтанно или вообще вне культурного поля профессии. Свидетельством служат примеры учительского невежества, жестокости, педагогической беспомощности, о которых благодаря СМИ и Интернету узнает весь мир.

Эпохе, где доминирует проектное начало, свойственна «утрата историчности как размерности человеческого бытия» [8. С. 27-49]. Шекспировская метафора «порвалась цепь времен» в полной мере применима к нынешнему состоянию образования, в инновационных устремлениях не замечающего опасности разрушения привычных культурно-педагогических связей. Парадоксально, но в ответ на усложняющиеся вызовы времени стремительно подвергаются опрощению культурно-педагогические основы учительского труда. Исчезают, теряют внутренний смысл образовательные традиции, символы, атрибуты. Человеческое начало педагогической деятельности обесценивается в конкурентных условиях рыночной экономики. Испытанные веками, подробно описанные в исторических источниках способы обучения и воспитания многим преподавателям уже неизвестны. В результате беседа с воспитанником превращается в один из самых сложных педагогических жанров, проблемой становится развитие ученического самоуправления, а ориентация на личность ребенка и уважение к нему расцениваются некоторыми участниками конкурсов педагогического мастерства как инновация.

Напрашивается очевидный вывод: знакомство с педагогическим наследием небесполезно всем, кто причастен к образовательной сфере. Студентам, готовящимся стать учителями и воспитателями, педагогам-практикам, исследователям и менеджерам образования, государственным чиновникам, от которых зависит формирование образовательной политики и стратегии.

История педагогической культуры как область знания многофункциональна в потенциальном влиянии на качество профессиональной деятельности. Помимо лежащей на поверхности просветительской функции, она выполняет функцию гуманитаризации . Гуманитарность заложена в оппозиционности ( амбивалентности ) культуры как целостного хранилища педагогического опыта, в существовании диапазона, на полюсах которого помещены светское и конфессиональное образование, свободное и тоталитарное воспитание, «человеческое» и машинное обучение. Культурный контекст рассмотрения образовательных явлений и процессов всегда соотнесен с уникальностью того или иного субъекта педагогической деятельности, ценностно ориентирован, определен во времени и пространстве, полифоничен, что полностью отвечает характеристикам гуманитарного типа мышления.

История педагогической культуры играет роль посредника между объемом вое человеческого опыта и отдельно взятым учителем (воспитателем) в его профессиональном становлении, тем самым выполняя профеоои-онально-развивающую функцию. Становление психических процессов культурно опосредованно исторически усложняющейся деятельностью (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Выготский). Если, по аналогии с зоной ближайшего развития, говорить о зоне ближайшего профессионального развития личности, включение в диалог с культурой воспринимается как универсальный развивающий механизм. Освоение профессии превращается в движение от культурно-обусловленного видения мира к культурно-обусловленному действию. Исторически это перекликается с пониманием куль- туры как «целенаправленной деятельности для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности» (это значение, как впервые официально зафиксированное в России, приводится в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова (1846 г.)) [Цит. по: 2].

Знание о принятых в той или иной культуре способах и границах педагогической деятельности выполняет ре-гулятивно-нормируюшую функцию, поскольку в функции культуры входит «внешне-внутреннее измерение контраста» (С. Харкнис), задающего формат правил управления социальной активностью. Доступ к исторической полноте педагогического опыта позволяет осознанно нормировать действия в русле определенной (национальной, региональной и иной) культуры. Понимание исторического смысла и культурных контекстов образовательных процессов способствует формированию внутренне непротиворечивой педагогической картины мира, дает дополнительные культурные основания для выбора профессиональной позиции, осознания границ своей компетенции, т. е. для профессионального самоопределения.

Свойство культуры быть «сферой произведений» и сферой «адресованного бытия» позволяет педагогу не только строить обращение к ученикам (воспитанникам) как авторское сочинение, но вступать в разнесенное в пространстве, отсроченное во времени общение с миром. В данном случае на первый план выходит коммуникативная функция педагогической культуры. Причем культурный диалог может проходить на самых разных уровнях (эпох, национальных культур, отдельных лиц). Для иллюстрации сущности диалога культур В. С. Библер некогда использовал те атральную ремарку: на сцене «те же и Софья». По аналогии с этим в обра зовании возникает ситуация, в кото рой творцами педагогической культу ры выступают Ян Амос Коменский,

Януш Корчак, Антон Макаренко, Шалва Амонашвили плюс учитель ница Марья Ивановна из сельской глубинки, предложившая миру собс твенную методику обучения.

В ходе пространственно-времен ного диалога культур актуализиру ется функция преемственности.

Культурно-исторический

дискурс

совмещает три временных измерения: педагогический опыт прошлого, педагогическое «настоящее» и образовательное будущее, представленное в инновационных моделях. Аккумуляция и интеграция в поле культуры педагогических достижений, принадлежащих разным эпохам, народам, государствам, обеспечивает наращивание образовательного потенциала человечества как единого целого.

Аксиологическая функция историко-педагогического знания обусловлена его возможностью служить ценностным ориентиром выбора культурных оснований и критериев для оценки педагогических явлений [5]. Элементарное незнание истории порой не позволяет с культурных позиций адекватно оценить тот или иной опыт, решить, стоит ли его заимствовать. Сегодня спорят: хорошим или плохим было образование в СССР? Чтобы ответить, как минимум, нужно представлять историческую сущность того, что происходило в советский период в системе обучения, воспитания, развития педагогической мысли. Понимать, где корни основных «культурных тем» советского образования, советской педагогики. Что в них проросло из времен античности, иезуитской практики воспитания, традиций французского просвещения, идей прусской педагогики, что осталось от царской России, а что стало собственно порождением власти Советов. Что в итоге оказалось социально-педагогическим благом, почему-то утраченным в период перестройки образования на рубеже XX и XXI вв. От чего действительно необходимо было отказаться. Внося европейское измерение в российскую систему образования, необходимо оценивать предлагаемые нововведения по критерию культуросообразности. В качестве показателей к этому критерию можно предложить современность (соответствие вызовам времени), уместность (многоуровневое соответствие культурному контексту), преемственность (способность удержать и развить культурный потенциал отечественного образования).

В ситуации инновационного бума культурно-историческое знание способно выполнять экспертно-оценочную функцию, предотвращая «изобретение велосипеда» и внедре ние псевдоинноваций, подтверждая целесообразность ретро-инновационной деятельности. Наличие факта новаторства в образовании обнаружи вается лишь в сопоставлении с контек стом мировой и национальной педаго гической культуры, поскольку во всех областях деятельности показателем авторства и принципиальной новизны служит отсутствие историко-культурных прототипов и аналогов. В свою очередь, обнаружение исторических параллелей позволяет предвидеть возможные последствий введения тех или иных новшеств и альтернатив.

Обращение к истории педагогической культуры становится дополнительным шансом внесения культурно-исторических смыслов в сознание ключевых агентов модернизации образования. Вектор его изменений не может быть выстроен только на основании вызовов сегодняшнего дня. Вначале требуется осознать исторические корни хаоса, который воцарился в образовательном пространстве. К сожалению, в официальных документах, задающих стратегию развития образования, редко учитывается специфика культурно-исторических реалий. Читая в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» про ориентацию образования «не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», трудно не вспомнить классические идеи развивающего обучения и всестороннего развития.

Призыв к созданию «открытой школы» в отдельно взятом городе у человека, знакомого с историей образования, вызывает недоумение, поскольку это термин, имеющий определенное значение, культурный контекст и исторические корни [1].3 Его нельзя связывать исключительно с информатизацией образовательного пространства. Чтение ряда современных проектов и концепций воспитания вызывает в памяти строки Ё. Н. Модзалевского, написанные в XIX в.: «Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время, и которые иногда, при всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» [6. С. 32].

Чтобы исторический объем профессиональной культуры прорастал в учительскую повседневность, соответствующее содержание должно войти нормативной частью в многоуровневую систему ВПО на всех ее этапах. Но сегодня в перечне образовательных профилей нет истории педагогики как отдельного направления подготовки. В тексте ФГОС ВПО (050100) кос- венное упоминание о ней присутствует лишь на уровне бакалавриата. В графе «Проектируемый результат освоения» сказано, что бакалавр должен знать «тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире».

Вместе с тем, требование «об-щекультурности»4 (общекультурная компетентность, общекультурный уровень), содержательно недостаточно подкреплено именно культурными основаниями. Неясно, о какой образовательной культуре идет речь в педагогических стандартах. Какое у нее пространственно-временное «измерение»? Удивляет разведение в содержании стандартов собственно «профессионального» (ПК, СПК) и «культурного» (ОК) измерений. Показательно, что в ходе обсуждения нового поколения стандартов культурно-историческая аргументация практически не звучала. Создается впечатление, что в системе подготовки учителя перестает действовать один из основополагающих педагогических принципов — принцип культуросообразности. Возможно, потому, что он вступает в противоречие с международными тенденциями стандартизации и унификации профес- сиональных компетенций. Невольно возникает историческая ассоциация с высказыванием министра народного просвещения Российской империи П. А. Ширинского-Шихматова (правда, по поводу другой дисциплины, философии). Польза, в данном случае, от истории педагогической культуры не доказана, а вред от нее возможен.5

Некоторые «инновационные» формы освоения историко-педагогических знаний повергают в культурный шок. Например, составление «проекта шпаргалки» по теме: «Система воспитания 2-й половины XVIII в», где предлагается отразить «характерные черты церковной педагогики этого времени».⁶ Шпаргалка — принадлежность образовательной культуры по определению. Это «бумажка с заметками, которою учащийся тайно от учителя пользуется во время исполнения письменных работ или ответов на экзамене» (Словарь Д. Н. Ушакова). Проект также вполне определенный культурно - образовательный феномен. Но каково педагогическое значение «проекта шпаргалки»? Какие компетенции в области истории педагогики приобретет студент, выполняя подобное задание, каким образом оно поможет ему соприкоснуться с духовной природой церковной педагогики? К каким культурным глубинам будущей профессии приобщит?

Возникает впечатление, что историко-педагогическое знание в том фрагментарном, усеченном виде, в каком оно еще сохраняется в колледжах и вузах, теряет былой образовательный смысл и уже не способно выполнять перечисленных выше функций. На призыв дать сравнительную характеристику Афинской и Спартанской систем воспитания или оценку взглядов Екатерины II на народное образование у рядового представителя педагогической профессии возникает естественная реакция, к которой применима классическая фраза Гамлета: «Что он Гекубе, что ему Гекуба?»

Появляется настоятельная потребность в разработке и социальном утверждении в системе многоуровневого образования истории педагогической культуры как учебной дисциплины на новых, практико-ориентированных основах. В создании соответствующих современных учебно-методических комплексов, предназначенных, в том числе, для самостоятельного освоения студентами, аспирантами, педагогами-практиками. В проектировании образовательных порталов с открытым контентом, где будет накапливаться культурно - педагогическая информация разного уровня обобщения.

Критические моменты жизни выводят человека и его разум в предельную ситуацию культуры

(В. С. Библер). Думается, что такой критический момент для педагогического сообщества уже настал. В связи с этим не грех прислушаться к удивительно созвучным нашему времени словам М. М. Рубинштейна. «Вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы часто очень далеким прошлым. Тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен по-

Список

• 1.    Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Ре-ан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.

• 2.    Булкин, А. П. Культуросообраз-ность образования [Электронный ресурс] / А. П. Булкин / / Педагогический опыт России XVIII - XX вв. — Режим доступа : http:/ / www.oim.ru/reader@wh ichpage=1&mytip=1&word=&pagesize= 15&Nomer=412.asp. — Дата обращения: 25.10.11.

• 3.    Даль, В. И. Толковый словарь / В. И. Даль. — СПб. : типографии Т. Рис ; М. : типография М. О. Вольфа, 1863— 1866. — 650 с.

• 4.    Кириллов, Н. Карманный словарь иностранных слов / Н. Кириллов. — СПб. : тип. Губернского правления, 1846. — 176 с.

• 5.    Колесникова, И. А. Аксиологическая функция историко-педагогического знания / И. А. Колесникова / / Аксиологические аспекты историко-

• пытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают не учтенные им исторические силы и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» [7. С. 2].

• 6.    Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Н. Модзалевский. — СПб. : Алетейя, 2000. — Ч. 1. — 458 с.

• 7.    Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. — Иркутск : Тип. Дома Трудящихся, 1922. — 256 c.

• 8.    Соколов, Б. Г. Культура и традиция. Метафизические исследования. Культура / Б. Г. Соколов // Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при ФилософскомфакультетеСПбГУ. — СПб.: Изд.-во СПбГУ, 1997. — C. 27—49.

• 9.    Тришин, В. Н. Словарь синонимов ASIS [Элетронный ресурс] / В. Н. Тришин // ASIS. — Режим доступа: http:// www.trishin.ru . — Дата обращения: 28.10.11.

литературы педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М.: РАО, 1994. — С. 11—14.