Историко-культурные предпосылки инноваций в образовании

В современном образовании инновации выступают одним из ключевых факторов, определяющих перспективы развития образования. Возникновение любой новой отрасли научного знания или новой научной дисциплины связано с изучением ее истоков. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Понятия «инновационные процессы», «инноватика» относятся к числу появившихся в педагогической науке сравнительно недавно. Их появление обусловлено расширением международного сотрудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало терминологических расхождений. В результате были выявлены понятийные «пустоты» в педагогической лексике. Поскольку русскоязычные педагогические понятия оказывались неэквивалентными реально существующим педагогическим явлениям, в языке педагогики должны были неизбежно появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педагогики упомянутых выше терминологических понятий с корнем «инноватика».

Ситуация, сложившаяся в российской системе образования в последнее десятилетие, предполагает расширение границ инновационного пространства. «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» определяет приоритеты инновационных процессов в сфере обновления содержания и структуры образования и подчеркивает, что успешность реализации инновационных программ во многом будет определяться способностью образовательного сообщества правильно организовать процесс внедрения инноваций [3,150].

В нашей стране становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом, А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам ускорения научно-технического развития и совершенствования управления» [1, 145]. Если в 70-е гг. наука о нововведениях на Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Не случайно политологическая и макросоциологическая аналитика порой формулирует глубинную причину кризиса советской системы как объективно сложившуюся к началу - середине 80-х гг. неспособность ответить на вызов инновационно ориентированной экономики Запада.

По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране. Развитие педагогической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы, а также полнейшим игнорированием запросов и потребностей развивающегося социокультурного пространства [2, 56].

«Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала, - считает видный исследователь проблем педагогической инноватики С.Д. Поляков. -Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы.

М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной педагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики  остаются мало известными даже  для специалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [2, 16]И. нновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования и, несмотря на ряд объективно-неблагоприятных факторов, явившихся тормозом для внедрения нововведений, отечественная педагогика 60-90-х гг. отнюдь не осталась в стороне от инновационного поиска. Достаточно вспомнить инновационные поиски учителей Минской и Ростовской областей, Татарстана, опыт педагогов-экспериментаторов С.И. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильи на, И.П. Волкова, Л.В. Занкова, М.П. Кашина и др.

Развитие научных интересов в области педагогической инноватики обнаружило сложность и многогранность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и социокультурной среды, в которой они осуществляются [4, 12].

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем обозначилась проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, при котором анализ инновационных проблем предполагает использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права.