Историко-методологические основы использования интерактивных методов в процессе обучения сотрудников силовых ведомств

method, interactive method; learning process, a learning process; training, post-graduate retraining; law enforcement agencies, law enforcement officers.

Актуальность статьи обосновывается тем фактом, что современный мир характеризуется многократным увеличением как темпорального (временного) аспекта скорости протекания взаимодействия между членами человеческого сообщества, так и возникающими на ее основе новыми вызовами и трендами, выражающимися в новых, все усложняющихся и возрастающих по уровню требований для каждого человека, с точки зрения вхождения его в данное общество. И, естественно, педагогика как наука и практика обучения, развития и воспитания в полной мере испытывает на себе это влияние, поэтому для полного соответствия нашему интерактивному миру и применяются в системе образования интерактивные методы обучения. Эти методы призваны уравновесить систему межличностной коммуникации между людьми, а в нашем случае – между обучаемым (преподавателем) и обучаемыми (слушателями различных форм послевузовского образования сотрудников силовых ведомств).

Рассматривая методологическую основу интерактивности, обратимся к конструктивистскому направлению в философии, методологии и педагогике, которое стало ведущим во второй половине ХХ в. По сути дела, конструктивизм ведет свое происхождение от латинского слова «constructio», в дословном переводе понимаемого как «построение». Это, по существу, особое течение в философии, в основании которого находится положение об инициативности субъекта познания, который при этом применяет специфические рефлексивные процедуры при построении (конструировании) образов, понятий и рассуждений [7].

Рассмотрим данное философское направление в контексте его методологической основы для интерактивного обучения. Прежде всего, отметим, что в таком ракурсе данное направление является тем утверждением, что всякая познавательная деятельность является конструированием. В разработке данного направления приняли участие следующие ученые: Г. Абель, Н. Гудмен, Г. Динглер, В. Камлах, К. Лоренц, П. Лоренцен, Г. Фреге и др. [1, с. 5–17].

Исходя из вышеизложенной краткой характеристики этапов становления и развития методологической основы разработки и обоснования активных (интерактивных) методов обучения, на данный момент для дальнейшего рассмотрения самих этих методов необходимо отметить, что определение понятия «интерактив» в контексте дословного перевода его с английского языка, которое происходит от слов «inter» (внешний) и «act» (действие), в словосочетании – «интерактивный», в данной статье трактуется как «…способность обучающегося взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо или кем-либо». Поэтому в данном случае автор статьи понимает интерактивное обучение как «…диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и слушателя, представителя ряда силовых ведомств современной России» [8].

Далее необходимо сказать, что сами интерактивные методы обучения наиболее соответствуют личностно ориентированному подходу, в том его аспекте, в котором он применяется в качестве системы «совместного обучения», в смысле совокупности именно коллективного обучения, то есть обучения в процессе взаимодействия преподавателя и слушателей, в котором все эти категории предстают перед нами в виде полноправных субъектов учебнопознавательной и воспитательной педагогической деятельности. В данном случае преподава- тель естественно и органично представляет собой организатора процесса совместного обучения, являясь, по сути дела, своеобразным лидером учебной группы и, прежде всего, лицом, формирующим основные дидактические и методические, а также организационные условия, которые необходимы для активных действий слушателей. Как мы видим, само интерактивное обучение лежит в области непосредственного взаимодействия всех без исключения слушателей со своим предыдущим опытом и опытом своих коллег в самом широком смысле данного слова. Поэтому новая информационно-аналитическая знаниевая база и «прорастает» в рамках этого опыта, подчас выходя за его рамки, что и является главной целью применения интерактивных методов [5].

Теперь, имея представление о методологической базе интерактивных методов обучения, автор статьи считает возможным и необходимым перейти непосредственно к изложению этапов зарождения и внедрения интерактивных методов в процесс обучения сотрудников силовых ведомств как нашей страны, так и других стран.

Характеристика некоторых исторических этапов зарождения и внедрения интерактивных методов в процесс обучения сотрудников силовых ведомств

Этап 1. Первая половина третьего десятилетий ХХ в.

В это время на смену традиционно-пассивным методам освоения информационнотеоретического материала и практических действий на курсах подготовки и переподготовки представителей силовых ведомств приходят начальные формы, средства, приемы и методы так называемых активных методик обучения и познания нового в образовательном процессе. К таким попыткам интерактивного обучения можем отнести: метод имитационных игр, из которого впоследствии вырос и развился метод «Деловых игр», лабораторные методы изучения нового материала, методы «бригадного» обучения, производственные методы, метод трудовых экскурсий, методы разнообразных практик и др. Особо следует отметить, что эти методы были максимально приближенны к реалиям профессиональной деятельности слушателей курсов подготовки и переподготовки представителей силовых ведомств [2, с. 64].

Этап 2. Вторая половина третьего десятилетия ХХ в.

В связи с известными политико-экономическими событиями в нашей стране, в области педагогики, а именно в части ее педологических теорий и практик, понимаемых как самостоятельные направления в науке и практике, ставившие своей целью интеграцию подходов и методов различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к общим положениям развития человеческой личности и отнесенные к вредным подражательским методикам современной тому времени буржуазной науки, они были централизованно запрещены. Как итог - все вернулось на рельсы традиционной (классно-урочной) системы без каких-то либо новшеств и отклонений [3].

Этап 3. Пятое-шестое десятилетия ХХ в.

Так как в СССР интерактивные методы были признаны вредоносными заодно с теорией и практикой педологии, то центр их дальнейшего развития, естественно, переместился за рубеж, а именно в США. В самих США и других странах обращению к данным методам интерактивного обучения во всем многообразии форм и всех уровней образовательной системы, в том числе и силовых ведомств, способствовали следующие факторы внешней и внутренней жизнедеятельности этих обществ, а именно: новые важные исследования в области прикладной педагогики; динамика увеличения количества и качества требований к общему объему знаний, умений и навыков представителей силовых ведомств; прогрессивный многомерный прикладной опыт ряда ведущих как высших учебных заведений, так и множества корпоративных систем переподготовки кадров.

Однако, несмотря на позитивные основания разработок и внедрения интерактивных методов в каждодневную практику курсов подготовки и переподготовки представителей силовых ведомств европейских стран и США, они натолкнулись на систему негативных факторов, препятствующих данному процессу. К этим факторам автор статьи относит следующие: идеологические, культурно-традиционные, административные, контролирующие, педагогические и т.д. [3].

Педагогика «общения» стремительно переросла в педагогику «прагматизма», которая хотела превратить сотрудников силовых ведомств в объекты целенаправленного интенсивного влияния различных факторов: политико-экономических, социокультурных, этнических и т.д. [3].

В СССР в эти годы проходят некоторые процессы дальнейшей разработки методик интерактивного обучения. Основанием для такого заключения могут служить исследования и некоторые практические элементы применения их в деятельности В.А. Сухомлинского [3].

Этап 4. Седьмое десятилетие ХХ в.

Необходимо отметить факт того, что именно в это время, с 70-х гг. XX в., методы и разработанные технологии интерактивного обучения твердо и динамично реализуются в образовательных системах всех уровней, в том числе и в ракурсе всех обучающихся категорий, рассматриваемых в данной статье, как западноевропейских, так и других стран.

В нашей стране в это время понемногу выходят труды ученых и практиков, в основном лежащие в области «педагогики сотрудничества», по сути дела – предтечи интерактивных методов. В этой области работают такие известные советские ученые, как В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова и многие другие [3].

Этап 5. Восьмое десятилетие ХХ в.

Научно-теоретические и прикладные исследования, осуществленные в США в 80-х гг. ХХ в., неопровержимо доказали, что использование в практике образовательного процесса интерактивных методов в значительной степени повышает как процент, так и уровень овладения новым информационным дидактическим материалом во всем множестве обучающихся категорий [4].

Этап 6. Девятое десятилетие ХХ в. – первое десятилетие ХХI в.

В новых условиях российской действительности, начиная с момента «перестройки» и по настоящее время, преподаватели широко стали применять разнообразные исследовательские методы, в том числе и интерактивные. По сути дела, само интерактивное обучение – до сих пор еще недостаточно изученная область современной педагогики, и поэтому, естественно, пока отсутствует единообразие в понимании как самого метода, так и системы его реализации, особенно в ракурсе современных вызовов и трендов глобализирующегося мира [9].

Исходя из всего изложенного, основными выводами по данной статье могут стать следующие:

Интерактивные методы имеют разную природу методологического основания для своего существования и дальнейшего исследования.

Автором статьи выделена и представлена система этапов зарождения и развития интерактивных методов.

Обоснована актуальность дальнейшего изучения интерактивных методов в новых условиях мирового образовательного пространства.