Историко-педагогический контекст как пространство рефлексии проблем современного образования

Движение в прошлое от какой-то точки, которая становится для исследователя условным настоящим, имеет смысл, если прошлое и настоящее сопрягаются как минимум в двух направлениях. Для историко-педагогических исследований это отражается, с одной стороны, в стремлении установить дистанцию между прошлым и настоящим, показать, чем государственно-политическое устройство, ментальность и культура общества, функционирование систем образова- ния и транслируемых в них ценностей прошлого отличаются от настоящего. С другой стороны, сам интерес к прошлому продиктован желанием понять его и тем самым приблизить к современности, сомкнуть прошлое с настоящим или, во всяком случае, включить его в культуру настоящего.

Историко-генетическая реконструкция, объяснение и понимание педагогического прошлого (объектов, процессов, событий, сюжетов) предполагает по возможности полный охват и систематизацию источников, относящихся к изучаемому периоду, критический анализ всей совокупности фактов. Вместе с тем, каждый исследователь с помощью логики и интуиции создает свой, отличный от современного, мир. Мы полностью согласны с мнением Г. Б. Корнетова, считающего, что историко-педагогическое знание в широком смысле – субъективный образ педагогической реальности прошлого, выраженный в понятиях и представлениях.

Являясь наукой педагогической, история педагогики предстает логически и функционально, как наука историческая, так как рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса, эволюции. С точки зрения Б. М. Бим-Бада, ни один педагогический феномен непонятен, если не поместить его в контекст развития всей системы, в эволюционный процесс, частичку которых этот феномен составляет; функционирование любого образовательного феномена прошлого обусловлено рядом детерминант, или контекстом.

В философском понимании контекст – это среда, в которой существует объект, поэтому контекст можно рассматривать и как совокупность социальноисторических и культурных условий, которые позволяют уточнить смысловое значение результатов деятельности человека, и как совокупность различных факторов, необходимых для понимания, объяснения какого-либо явления действительности.

С формальной точки зрения, контекст представляет собой определенную систему отсчета, некое пространство имен и событий, которое фиксируется в научных текстах. В этой связи следует отметить важнейшую особенность научных текстов, а именно: для отдельного научного текста контекстом является корпус других научных текстов, исследующих данную проблематику. Так, В. К. Пичугина, рассматривая лингвистический и исторический аспекты дискурса в педагогике, отмечает, что авторы педагогических концепций – в рамках тех или иных теорий – являются создателями не только своих книг, «они создают нечто большее: возможность и правило образования других текстов»1. Л. С. Выготский в свое время отмечал: «…слово приобретает свой смысл только во фразе, сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в контексте всего творчества автора»2. Опираться на контекст – значит придерживаться установившегося, принятого в профессиональном сообществе уровня абстракции и использовать понятия заданного в нем семантического поля. В научных сообществах принято считать, что контекст – самый распространенный способ устранить многозначность.

Качественной характеристикой историко-педагогических исследований является контекстуальность (обусловленность контекстом). Так, например, при изучении педагогических идей в культурном и социальном контексте, в котором они «возникали, развивались, транслировались, взаимодействовали, видоизменялись или прерывались, огромную роль играют: антропологический контекст, задающий понимание роли и места образования в онтогенезе человека; религиозный контекст, влияющий на образовательные идеалы различных эпох и культур; политический контекст, задающий понимание политической функции государства; экономический контекст, задающий рассмотрение образования как производительной силы общества, как важнейшего механизма воспроизводства рабочей силы и т. д.»1.

Строя новую школу – инновационную в технологическом отношении, новаторскую, носящую глубоко гуманистической характер по отношению к участникам педагогического процесса, необходимо помнить величайшее культурное наследие, которое содержится в работах многих поколений зарубежных и отечественных педагогов. Можно сказать, что в этом наследии нет ни одной прогрессивной идеи, которая не вошла бы в систему современной педагогики. Историко-педагогическое знание является основой формирования современной педагогической культуры и у студентов – будущих работников системы образования2.

Современные педагогические проблемы могут быть объяснены лишь через «восхождение» к истории педагогики, обладающей не только безусловной самоценностью, но и заключающей в себе огромный эвристический и прогностический потенциал при решении актуальных проблем теории и практики образования.

Аргументом, подтверждающим данное положение, являются результаты контент-анализа статей, опубликованных в национальном специализированном издании «Историко-педагогический журнал», миссия которого – не только изучение и популяризация педагогической культуры прошлого, но и осмысление с исторических позиций теории и практики современного образования.

За годы существования журнала в нем опубликовано более 400 статей. Среди авторов журнала, представляющих более 50 городов, преподаватели 67 российских вузов, крупнейшие ученые, теоретики и практики образования, исследования которых во многом определяют векторы развития образования страны; учителя школ и педагоги системы дополнительного образования; государственные служащие; исследователи Украины, Белоруссии, Эстонии, США.

Использование контент-анализа как вспомогательного метода позволило изучить тексты научных статей, представленных в «Историко-педагогическом журнале» в их социально-педагогическом и историко-педагогическим контек- сте, выявить общие тенденции, связанные с подходами к решению насущных проблем современного образования.

Изучаемые признаки текстов (содержание проблемы, причины ее возникновения, проблемообразующий субъект(ы), степень актуальности проблемы, пути ее решения и др.) рассматривались нами как:

– определенным образом организованная совокупность ключевых понятий историко-педагогических исследований, среди которых мож- но назвать такие, как образование (педагогическое образование, модели об- разования, образование как ценность и др.); ценности; традиции; педагогические идеи; педагогическое движение; педагогические новации и др. Напр.:

«Педагогические феномены учительства и ученичества в доиндустриальных обществах» (Безрогов В. Г., ИПЖ, 2011, № 3); «Миссия учителя в кон- тексте идей христианской педагогики» (Загрекова Л. В. ИПЖ, 2012, № 2);

«Генезис

понятий

«человек»,

«личность», «индивидуальность», «социаль- ность», «общество» в отечественной педагогике (1880–1930-е гг.)» (Семенова Н. В., ИПЖ, 2012, № 4); «Национально-исторический контекст категории «образование» (Уманская М. В. ИПЖ, 2013, № 2); «История русского образования в контексте языческих и православных традиций» (Колпачев В. В., Петригина В. А., ИПЖ, 2011, № 1); «Русь изначальная: истоки отечественных образовательных традиций» (Смирнов В. И., ИПЖ, 2014, № 1) и др.;

– методологическое пространство, отражающее историко-генетические аспекты современной педагогической проблематики – «Некоторые неисследованные и малоисследованные проблемы педагогики и образования дореволюционной России» (Днепров Э. Д., ИПЖ, 2013, № 4; ИПЖ, 2014, № 1–4); «Этнокультурный генезис педагогических практик» (Бим-Бад Б. М., ИПЖ, 2011, № 3); «Педагогические идеи и учения в истории педагогики» (Корнетов Г. Б., ИПЖ, 2015, № 2); «От первобытного воспитания к гуманистическому образованию (к 300-летию Ж.-Ж. Руссо)» (Корнетов Г. Б., ИПЖ, 2012, № 2); «Историко-педагогическая ретроспектива педагогической реальности: антропологичность, дискурсивность, эпистемологичность» (Пичугина В. К. ИПЖ, 2012, № 4); «История педагогики как поле методологических детерминант историко-педагогического исследования» (Бобрышов С. В., ИПЖ, 2013, № 2); «Методологические проблемы историографии взаимоотношения Российской власти и общества в вопросах общего образования в ^I^ – нач. ^^ вв.» (Козлова Г. Н., Овчинников А. В., ИПЖ, 2014, № 4); «Методология историко-педагогического прогнозирования развития непрерывного педагогического образования» (Шевелев А. Н., ИПЖ, 2015, № 1); «Становление педагогического знания в контексте педагогического наследия прошлого» (Лукацкий М. А., ИПЖ, 2016, № 2) и др.;

– сфера генерации педагогических идей и опыта творческой деятельности крупнейших философов, организаторов, практиков и исследователей образования . Среди них: «А. С. Макаренко: марксизм и советский воспитательный проект 1920–1930-х годов» (Новиков С. Г. ИПЖ, 2011, № 1); «Гуманистический проект С. Т. Шацкого : к 100-летию со дня основания колонии «Бодрая жизнь» (Романов А. А. ИПЖ, 2011, № 2); «Теоретические основания педагогики С. Френе в социокультурном и историко-педагогическом контексте» (Барышникова О. М., ИПЖ, 2016, № 3) «Герберт Спенсер: воспитание методом естественных последствий»; (Астафьева Е. Н., ИПЖ, 2011, № 3); «Становление и развитие Монтессори-педагогики в Беларуси» (Стражинская Н. С., Тукач В. П., ИПЖ 2014, № 3)» «Философия образования Джона Дьюи в Нидерландах» (Рогачева Е. Ю. ИПЖ, 2014, № 4) и др.;

– презентация событий и фактов, изучение которых восполняет пробелы в историко-педагогическом знании , напр.: «Историко-педагогические воззрения Мишеля Фуко» (Савин М. В., ИПЖ, 2012, № 3); «История становления системы дополнительного образования детей в России: начало пути» (Каргина З. А., ИПЖ, 2012, № 4); «Общеобразовательные реформы и математическое образование в средней школе России в начале ^^ века» (Павлидис В. Д., ИПЖ, 2013, №4); «Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в отечественной нравоучительной литературе ^^III – первой половине ^I^ в.» (Макаров М. И., И П Ж, 2014, № 2); «Российское училищное чиновничество в ^I ^ в . » ( С ахарова Л. Г., Слотин В. Е., ИПЖ, 2014, № 3); «Просветительская деятельность священников-подвижников Вятско-Камского региона Стефана Пермского и Трифона Вятского» (Помелов В. Б., ИПЖ, 2016, № 2) и др.;

– демонстрация смыслов профессионально-педагогической деятельности, отражающих на ментальном уровне мировоззренческие установки исследователя: «Современные проблемы ментального воспитания в свете педагогических идей К. Д. Ушинского» (Чапаев Н. К., Верещагина И. П., ИПЖ, 2012, № 1); «Механизм распространения педагогической традиции» (Юдина Н. П. ИПЖ, 2012, № 1); «Особенности духовно-нравственного становления личности в педагогике Рудольфа Штайнера» (Донгаузер Е. В., ИПЖ, 2012, № 4); «Педагогическая система Н. В. Кузьминой и педагогическое мастерство И. А. Зязюна: соотношение понятий и структур» (Остапенко А. А., ИПЖ, 2012, № 4); «Педагогические воззрения Л. Н. Толстого» (Лукацкий М. А., ИПЖ, 2013, № 3); «Осмысление проблемы учителя в советской педагогике 1918–1929 гг.» (Салов А. И. ИПЖ 2014, № 2); «Современный контекст педагогических взглядов Н. И. Пирогова» (Павлова Н. П., ИПЖ, 2014, № 4); «Актуализация педагогических идей К. Д. Ушинского в канун Великой Отечественной войны 1941–1945» (Заварзина Л. Э. ИПЖ, 2015, № 1) и др.

Обработка больших текстовых массивов, представленных в статьях 16 рубрик журнала, предоставляет возможность: во-первых, выявлять тенденции изменения взглядов, позиций путем сопоставления текстов одного автора (или ряда авторов – представителей одного направления), относящихся к разным периодам времени; во-вторых, выявлять различия, характеризующие содержание текстов, принадлежащих разным авторам (или авторам – последователям различных школ) путем сопоставления этих текстов.

Вместе с тем, отчетливо выражена общая закономерность авторского контента, – как результата историко-педагогического исследования, представленного научным текстом в журнале – его направленность на возможные, альтернативные пути решения насущных педагогических проблем.

2017 год богат знаменательными для истории нашей страны событиями. Одно из них – столетие Октябрьской революции 1917 года, крупнейшего политического события ^^ века, повлиявшего на дальнейший ход всемирной истории. С советским периодом связана целая эпоха в развитии и становлении отечественной педагогики. Педагогический потенциал советской педагогики огромен, и сегодня настало время – без идеологической истерии и манипуляций историческими фактами – в грамотной, корректной, взвешенной оценке тех идей, которые возвращаются в практику современного образования новыми моделями, методиками, организационными формами, видами деятельности. Среди них: возрождение российского движения школьников; воспитательная работа как системообразующий фактор деятельности современной школы; юнармейское движение и военно-патриотические конкурсы; трудовое воспитание, профориентация и организация взаимодействия с базовыми предприятиями и др.

Изучение богатейшего отечественного педагогического опыта советского периода в глобальном историко-педагогическом контексте развития образования и педагогической мысли ^^ столетия, определение границ его применения в современных условиях; уточнение специфики рождения и особенностей реализации образовательных феноменов советского прошлого в историко-генетической ретроспективе являются неотъемлемой частью научной рефлексии проблем современного образования.