Историография проблемы формирования организационно-стимулирующей компетенции у будущих педагогов профессионального обучения

В настоящее время педагог профессионального обучения – это ответственный управленец в сфере образования, который не только должен отлично знать свой предмет, но и уметь организовывать и мотивировать деятельность своих студентов, поскольку большую часть контингента обучающихся составляют подростки с недостаточным уровнем самоорганизации, самоконтроля и академических притязаний. Поэтому для педагога профессионального обучения особое значение приобретает организационно-стимулирующая компетенция. Универсальность данной компетенции обеспечивает результативность выполнения основных профессиональных задач, а также выступает одним из важных показателей качества подготовки и существенным фактором эффективной деятельности педагога профессионального обучения.

Значимость организационно-стимули-рующей составляющей готовности педагогов профессионального обучения подчеркнута в основных нормативных документах, регламентирующих процесс их профессионального становления [11, 14].

Создание в образовательном процессе особых условий, при которых у педагога профессионального обучения может формироваться такое уникальное, интегративное личностное качество как организационно-стиму-лирующая компетенция, является важнейшей задачей профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе. Возможность решения такой задачи следует из накопленного современной педагогической наукой опыта.

Перед проведением исторического анализа развития проблемы данного исследования необходимо определить временные рамки разрабатываемой историографии и содержание этапов развития исследуемой проблемы.

Началом генезиса проблемы исследования определены 60-е гг. ХХ в., так как в этот период времени система подготовки педагогов профессионального обучения уже имела современный вид. Н. Хомским в США начаты исследования, в которых применительно к теории обучения языку впервые используется понятие «компетенция», позже приведшие к ориентации образования на формирование компетенций.

Периодизация развития проблемы формирования организационно-стимулирующей компетенции у будущих педагогов профессионального обучения вследствие различий в общественно-политическом строе, изменений в отечественной и мировой системе образования, а также изменения интереса ученых к исследованию компетенций была разделена на три этапа:

• 1)    с начала 1960-х до конца 1980-х гг.;

• 2)    1990-е гг.;

• 3)    с начала XXI в. до настоящего времени.

Отметим, что в ходе изучения предыдущих исторических этапов (с начала XX в. до конца 1950-х гг.) был получен ряд предпосылок, обозначивших возможности для формирования исследуемой проблемы:

• 1.    В 1916 г. Анри Файоль стал первым, кто описал основные виды управленческой деятельности (работа «Общее и промышленное управление»). Он утверждал о том, что управлять – значит планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать. Позднее к этим функциям добавилась мотивация (стимулирование).

• 2.    С начала 1920-х до середины 1930-х гг. в СССР был отмечен рост интереса к изучению теории управления [1, с. 19]. Вопросы научной организации труда и управления производством в период становления советской власти рассматривались Н.А. Амосовым, А.А. Богдановым, Н.А. Витке, А.А. Гастевым, П.М. Керженцевым, П.А. Поповым и др.

• 3.    В период с середины 1880-х гг. до 1917 г. в отечественном образовании реализовывался проект «Общего нормального плана промышленного образования в России», благодаря которому система профессиональных школ до Октябрьской революции развивалась быстрыми темпами.

• 4.    В первой половине XX в. появилось множество различных теорий мотивации: теория иерархии потребностей Абрахама Маслоу, теория мотивации достижения Генри Мюррея (исследование которой продолжил Дэвид Макклелланд), двухфакторная теория мотивации Фредерика Герцберга и др.

Характеристика этапов становления данной проблемы в условиях российского (советского) и мирового образования будет рассмотрена нами с позиций развития системы образования, ориентированного на компетенции; становления системы образования будущих педагогов профессионального обучения; исследования проблем организации и стимулирования учащихся в условиях профессио- нального (профессионально-педагогического) образования.

На первом этапе (начало 1960-х – конец 1980-х гг.) в Советском Союзе, благодаря работе по совершенствованию профессионального образования, появилась система профессионально-технических училищ, целью которых была подготовка квалифицированных рабочих кадров. Это привело к частичному восстановлению разрушенной в 30-е гг. XX в. организационной структуры профессионально-педагогического образования в СССР.

Большое влияние на дальнейшее развитие системы профессионально-педагогического образования в СССР оказало открытие в 1979 г. первого специализированного профессионально-педагогического вуза в стране – Свердловского инженерно-педагогического института (сейчас – Российский государственный профессионально-педагогический университет) [5].

В 1960–70-е гг. в нашей стране появились первые исследования проблемы организации и стимулирования учащихся в условиях профессионального образования.

На этом же этапе понятие «компетенция» получает свое обоснование, развитие и практическое использование в рамках кадрового менеджмента [7]. Американским психологом Дэвидом Макклелландом была разработана методика оценки компетенций, которая наиболее точно определяла, насколько человек подходит для конкретной должности [13]. Применение компетенций в системе управления человеческими ресурсами (набор, отбор и прием на работу, развитие и карьерный рост и др.) было представлено в работах Лайл и Сайн Спенсер [12]. Позднее произошло заимствование понятия «компетенция» образовательными институтами, что привело в 1970-х гг. к формированию и развитию компетентност-но-ориентированного образования.

На первом этапе исследуемая нами проблема учеными не изучалась, ввиду того что в СССР в рассматриваемый период отсутствовал интерес к исследованиям, связанным с идеей компетентностного подхода. Однако, несмотря на это, данный этап исследования проблемы интересен следующим: а) началось формирование системы компетентностно-ориентированного образования в странах Запада; б) в СССР начался процесс восстановления организационной структуры профессионально-педагогического образования; в) в нашей стране начались исследования в области стимулирования учащихся в условиях профессионального образования.

Второй этап: 1990-е гг. Распад Советского Союза, изменение политической системы в нашей стране повлекли за собой изменения в большинстве сфер жизни общества. Был поднят вопрос о модернизации системы образования в России, решении ряда важных задач, отражавших ожидания и достижения педагогической науки [3], в результате чего в 1992 г. был принят Закон Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании», а в 1996 г. – Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В конце десятилетия начался процесс присоединения России к Зоне европейского высшего образования («Болонскому процессу»).

Благодаря положительному опыту европейских стран отечественные ученые обратили внимание на компетентностно-ориенти-рованный подход. Научная категория «компетенция» впервые появилась в исследованиях российских ученых (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.А. Зимняя и др.), которые внесли большой вклад в разработку содержания профессионально-педагогического образования.

В 1990 г. в нашей стране выходит первая публикация (Н.В. Кузьмина, «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения»), в которой рассматривается компетентностный подход и выделены пять видов компетентностей: специальная, методическая, психолого-педагогическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая.

Исследованием проблемы организации образовательного процесса на данном этапе занимались Ю.А. Конаржевский, К.А. Вазина, Е.А. Гнатышина и др. Над изучением проблемы стимулирования в образовательной деятельности на данном этапе работали В.А. Квартальнов, В.В. Макаев, Н.Ш. Чинкина, А.И. Гиро и др. Грамотно организованный процесс стимулирования студента, по мнению ряда авторов, ведет к повышению его учебной активности и формированию самостоятельности мышления.

На этом этапе становления компетентно-стного подхода понятие компетенции стало определяться как основной результат образования.

В 1996 г. был поднят вопрос разграничения видов определения ключевых компетенций для различных ступеней в системе образования. Согласно точке зрения В. Хутмахера, существуют разные подходы к определению ключевых компетенций, и их количество может быть разным. Хутмахер привел определение пяти ключевых компетенций, которыми, по его мнению, должен владеть каждый молодой европеец [16]: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил четыре глобальные компетенции («четыре столпа»), на которых базируется образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [4, с. 3].

Таким образом, на втором этапе у отечественных ученых появился интерес к компе-тентностно-ориентированному подходу в образовании и первое понимание проблемы данного исследования, однако исследований, посвященных формированию организацион-но-стимулирующей компетенции у будущих педагогов профессионального обучения, на данном этапе не было. Характерными чертами второго этапа стали: а) актуальность вопроса формирования ключевых компетенций, в том числе и в профессиональном образовании, в России и за рубежом; б) реформирование российской системы образования в целом, и профессионально-педагогического образования в частности; в) рост количества работ, в которых исследуется организация и стимулирование в системе профессионального образования; г) появление исследований, связанных с проблемами формирования организационной и стимулирующей компетенции.

На третьем этапе (с начала XXI в. до настоящего времени) отмечен ряд изменений в различных областях деятельности, в том числе экономике, политике, культуре, образовании. Основными из них стали процессы компьютеризации и информатизации. Изменения, которые начали происходить в российском образовании (присоединение к Болонскому процессу, приобретение компетентностным подходом официального статуса), привели к росту количества исследований, посвященных проблеме организации и стимулирования студентов (в том числе у будущих педагогов и педагогов профессионального обучения) и формирования у них соответствующих профессиональных компетенций.

Так, исследованиями в области обучения студентов системы среднего профессионального образования занимались И.А. Бабанова, Н.Н. Двуличанская, И.И. Епишева, Т.А. Канаева, И.А. Погребная и др. Работы С.А. Влаз-невой, Е.Ю. Зиминой, В.В. Сухининой, Е.И. Травкина, В.В. Ушаковой и др. посвящены процессу подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Исследованию проблемы формирования у будущих педагогов организационной и организаторской компетенций были посвящены работы А.М. Калугиной, К.А. Баженовой, Т.А. Петровой, В.Г. Цикунова, Е.Е. Акулиной, В.Г. Суранова, Ю.С. Ценч и др. Исследования в области стимулирующей деятельности и проблемы формирования стимулирующей компетенции были проведены Т.А. Жуковской, Е.И. Винтер, О.И. Кравец, Ю.И. Богомоловой и др.

В начале XXI в. в европейских вузах стали распространены четыре модели компетенций, каждая из которых ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего образования, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда (модель, основанная на параметрах личности; модель компетенции решения задач; модель для производительной деятельности; модель управления деятельностью) [6].

На данном этапе в 2001 г. начал свою деятельность проект «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning»). Его целью стало сопоставление квалификаций и содержания подготовки по этим квалификациям (то есть «настройка», сопоставление содержания системы образования одной страны системе образования в странах Зоны европейского высшего образования).

В ходе рассмотрения имеющихся к настоящему времени исследований нам не удалось найти работы, посвященные организаци-онно-стимулирующей компетенции. Однако были проанализированы исследования, в которых были обозначены термины «организа-ционно-стимулирующая функция» [8, 15], «организационно-стимулирующая среда» [9, 10] и «организационно-стимулирующее сопровождение» [2]. Исследования, связанные с изучением организационно-стимулирующей среды, посвящены работе с младшими школьниками. Организационно-стимулирую-щее сопровождение, согласно определению

Е.И. Винтер, «вид педагогического сопровождения, состоящего в организации непрерывного стимулирующего влияния на процесс профессионально-творческой подготовки в соответствии с его внутренней логикой и индивидуальным образовательным маршрутом будущих специалистов». Под организацион-но-стимулирующей функцией ученые понимают организацию и управление самостоятельной работой как студентов, так и школьников, во время занятий и во внеучебное время. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что данное направление является слабоизученным, не определены специфика и содержание, этапы, методы, формы, средства формирования организационно-стимулирую-щей компетенции.

Таким образом, третий этап развития проблемы характеризуется: а) реформированием системы российского образования и полным переходом на компетентностно-ориентированное образование; б) увеличением числа исследований, посвященных проблеме формирования профессиональных компетенций (в том числе организационной и стимулирующей); в) появлением терминов «организационно-стимулирующая функция», «организационно-стимулирующая среда» и «организационно-стимулирующее сопровождение».

Говоря в целом о периоде от 1960-х гг. до настоящего времени, можно сделать вывод о том, что изменения, произошедшие в этот период развития отечественного профессионально-педагогического образования, привели к актуализации данной проблемы и необходимости формирования организационно-стимулирующей компетенции у будущих педагогов профессионального обучения.