Историография проблемы педагогического сопровождения первичной профессиональной социализации будущих учителей

Относительно новые для отечественной системы образования понятия «педагогическое сопровождение», «профессиональная социализация» все активнее входят в педагогическую науку и практику. Многие исследователи становления профессионального образования склонны считать это характерной чертой XXI в.

Педагогическое сопровождение первичной профессиональной социализации будущих учителей ставит своей главной целью подготовку студентов к пониманию назначения и социальной значимости будущей профессии, к осуществлению ими педагогической деятельности в условиях модернизации образования, сфор-мированности ключевых компетенций, необходимых для личностного и профессионального становления специалиста.

Парадигма сопровождения рассматривается в современной науке в трудах многих специалистов (Э.М. Александровская, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, С.Г. Косарецкий, Н.Н. Михайлова, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.). Учеными признается наличие специфики в реализации педагогического сопровождения в разных видах образовательных учреждений. Построение генезиса проблемы будет осуществлено с учетом следующих ограничений:

• •    мы будем рассматривать только современный период функционирования системы высшего педагогического образования России, т. е. с начала становления советского государства (с 1918 г.);

• •    определение этапов исторического развития связано с возникновением социальных аспектов в образовательной политике государства, с проявлением внимания системы к вопросам организации тех или других форм сопровождения;

• •    при характеристике содержания этапов особое внимание будет уделено указанию предпосылок, определивших направления дальнейшего развития исследуемой проблемы.

Таким образом, опираясь на вышеизложенное, а также на проведенные исследования по выделению направлений исторического развития тех или иных феноменов образования [1, 3, 4, 6 и др.], мы определяем в становлении педагогического сопровождения первичной профессиональной социализации следующие периоды: I этап – 1918–1936 гг.; II этап – с 1936 по 90-е гг. XX в.; III этап – конец 90-х гг. по 2000 г.; IV этап – с 2000 г. по настоящее время.

Рассмотрим подробнее каждый из этапов.

I этап – с 1918 по 1936 г. Строительство нового советского государства сопровождалось преодолением большого количества проблем: почти полностью была разрушена промышленность, 70 % населения оставалось безграмотным или малограмотным; не хватало квалифицированных кадров во всех областях науки и производства, но, пожалуй, сильнее всего ощущалась нехватка педагогических кадров. Решение данных задач невозможно было провести без формирования новой государственной системы народного образования.

В начале 1917–1918 учебного года в стране было 280 учительских семинарий, 35 учительских институтов. В последующий период число учебных заведений непрерывно менялось. Гражданская война, разруха, саботаж контрреволюции и недостаток научно-педагогических кадров – все это отрицательно сказывалось на стабильности сети учебных заведений и их контингенте [10].

Уровень подготовки большинства работающих школьных учителей был достаточно низок, сам аппарат Наркомпроса не имел должной педагогической подготовки и опыта, т. к. подбирался не на компетентностной основе, а по идеологическому принципу благонадежности. В статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918) была высказана идея о выдвижении на первый план вопросов социализации личности, подготовки человека к жизни в интересах общества [1]. Социальную роль образования он усматривал в создании физической и социальной среды, соответствующей запросам человека. Особую задачу школы Луначарский видел в поддержке и помощи учителей детям, отстающих в обучении. Речь шла о дидактическом сопровождении неуспевающих.

В 1918–21 гг. в системе педагогического образования наблюдалась довольно пестрая картина. В РСФСР было 18 пединститутов, 19 институтов народного образования и 7 практических институтов (исключая Сибирь и Дальний

Восток) [10]. Многие вузы закрывались или реорганизовывались из-за нехватки преподавательских кадров.

Особенность этого этапа развития педагогической науки заключается и в том, что вопросы социального воспитания выходят на первый план. Деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т Шацкий была направлена на социальную адаптацию детей, подростков, которые вследствие революции, гражданской войны, разрухи оказались лишены дома, родителей, возможностей формировать свою жизненную судьбу. Сиротство, беспризорность, правонарушения – острейшие социальные проблемы того времени, которые требовали решения на государственном уровне.

Развитие педологии открыло новый вектор развития педагогической науки. В начале XX в. в центре внимания педологических исследований России были дети-калеки, дефективные, трудные в воспитательном отношении, одаренные дети. В результате возникла педология исключительного детства. Педологи утверждали, что программа обучения и методики должны приноравливаться к ребенку, учитель способен сопровождать развитие личности, предохраняя психику от перегрузок. Однако, развитие педологии как науки, развитие системы социального воспитания и подготовки специалистов в области социальной работы было фактически прекращено постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936).

Между тем, в стране с 30-х гг. в сфере высшего образования происходит переход на отраслевую систему организации. За короткое время значительно расширился выпуск подготовленных кадров. Из реорганизованных университетов и политехнических институтов была создана система самостоятельных вузов, в том числе и педагогических.

Значимость этого периода для становления высшего педагогического образования очевидна. Во-первых, в нашей

Историография проблемы педагогического сопровождения первичной профессиональной социализации будущих учителей

И.А. Кондратьева

стране происходит упорядочение системы профессионального образования, формируется номенклатура специальностей. Расширяется география городов, где появляются педагогические вузы.

В тоже время, высшей школе была навязана авторитарная модель: все содержание высшего образования сводилось к профессиональной подготовке. Государственный заказ на подготовку специалистов практически полностью отрицал интересы личности в образовании [8].

Во-вторых, в рассматриваемый период в силу сложившейся политической обстановки в стране, особенностей развития педагогической науки, достаточно узкого понимания социальных вопросов, термин «педагогическое сопровождение» еще не оформился. Проблемами педагогического сопровождения студента, школьника, профессионального сопровождения специалиста наука не занималась. Под сопровождением понималась помощь, поддержка тех или иных категорий обучающихся и воспитуемых.

В-третьих, складывается научный аппарат педагогики: появляются термины «педагогика среды», «социальная среда», «социализация», «адаптация». Однако, рассмотрение социальных проблем как «социальных пережитков», легко искоренимых в условиях социалистического общества, не способствовало развитию научных подходов в области педагогики. Педагогическая наука фактически отдельно существует от педагогической практики.

II этап: 1936 год – начало 90-х гг. XX века. 30-е гг. стали переломными для отечественной педагогической науки. Во многом произошел откат от целесообразных педагогических идей начала века, нестабильность, многочисленные реорганизации. В социальной и политической сферах общества усиленно насаждался культ личности В. Сталина. С середины 30-х гг., когда система подготовки учителей была полностью взята под контроль государства, появилось разделение учреждений пе педагогического образования на две крупные подсистемы: педа- гогические училища, которые готовили учителей для 1–4-х классов и воспитателей дошкольных учреждений, учительские и педагогические институты, а также университеты, которые готовили учителей для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы.

Но вместе с тем, в предвоенные годы значительное внимание уделяется организационно-педагогическому укреплению школы, радикальному повышению всей учебно-воспитательной работы.

Социальные потрясения в обществе, связанные с Великой Отечественной войной (1941–1945), заставили иначе посмотреть на проблемы воспитания, образования, социальной поддержки нуждающихся. В школах применялись групповые и индивидуальные формы работы: консультации, устные зачеты, экзамены по полугодиям и т. д. Учителя видели свою задачу в сопровождении отставших от сверстников из-за проблем военного времени учеников.

Эвакуация из оккупированных территорий вузов внесла коррективы в территориальное распределение интеллектуального потенциала. Вместе с вузами эвакуировались и представители лучших отечественных научных школ. Это способствовало появлению новых высших учебных заведений, в том числе и педагогических.

Государство берет на себя решение проблемы детей-сирот, беспризорных путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов. Следует также признать, что в организации учебно-методической работы в этих образовательных учреждениях, порой, были серьезные проблемы. Не хватало, средств, помещений для их полноценной материальной базы. Не было достаточно квалифицированных педагогических кадров, которые могли бы осуществлять воспитательный процесс, помогать в преодолении кризисных явлений в психике детей, переживших военные потрясения. Педагогическое сопровождение детей и подростков если и проводилось, то не на научной, а на интуитивной основе, зависящей от степени квалификации преподавателя.

В 50-х гг. довольно остро встают проблемы социально-педагогической защищенности детей и подростков, трудновоспитуемых, правонарушений. В октябре 1957 г. Совет министров СССР принял постановление «О мерах улучшения работы среди детей вне школы и предупреждении детской безнадзорности», в нем говорилось об усилении воспитательной работы с детьми и подростками как в условиях школы, так и вне ее. С середины 50-х г. и следующие 30 лет развития советской школы стали временем неуклонного количественного роста и качественного развития образования по всем параметрам: увеличилось количество вузов; масштабной становилась подготовка специалистов в инженернотехнических, политехнических, сельскохозяйственных, строительных, педагогических и других вузах. Основой для таких заключений являются статистические данные. Если накануне Великой Отечественной войны в вузах СССР обучалось 811700 студентов, то к 1960 г. их количество выросло почти в три раза. Позитивная динамика сохранилась почти до середины 80-х гг.

В 60–70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов. Возобновились исследования в области педагогики среды, системного подхода, профессиональной подготовки. С середины 60-х гг. под пристальным вниманием ученых всего мира находятся проблемы социализации личности. Так в 1956г. понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации. Профессиональная социализация еще не изучается как самостоятельный объект педагогической науки, но уже вычленяется из видового ряда социализации в качестве отдельного.

Особым направлением в развитии системы советского образования в 70–е гг.

стало создание системы специализированных учреждений для дошкольников с недостатками умственного и физического развития: появились учреждения для детей с нарушением слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата. Основная задача их существования – создать систему поддержки, сопровождения развития ребенка, имеющего отклонения, помощь в дальнейшей общественной социализации. В педагогической науке разрабатывается идея педагогической поддержки.

В эти же годы проблемы педагогического образования были поставлены на обсуждение Всесоюзного съезда учителей (июль 1968 г.), на котором работала специальная секция по подготовке и переподготовке педагогических кадров. Предметом пристального внимания называлась профессиональная подготовка будущих учителей [10]. Теперь педагогические науки должны изучаться на протяжении всего периода обучения студентов в вузе. Не только вопросы кадрового потенциала педагогических вузов волновали страну. В научной печати, на страницах массовых журналов и газет обсуждается проблема профильного поступления абитуриентов в педагогические вузы, чтобы уже на начальном этапе «отсеять» людей, для которых педагогическая работа не является призванием. При пединститутах с этой целью создаются подготовительные курсы, открываются заочные отделения, проводятся предметные олимпиады среди школьников, планирующих связать свою жизнь с профессией учителя и т. д.

В конце 80-х гг. наметились попытки научно-методического анализа практики социального воспитания, некоторые современные исследователи рассматривают данный период как этап усиления внимания ученых к проблемам социального воспитания (М.М. Плоткин, 2003). К этому же периоду относится возрождение понятия «педагогика среды» (В.Д. Семенов, 1980), формируется представление о феномене социализации.

Историография проблемы педагогического сопровождения первичной профессиональной социализации будущих учителей

И.А. Кондратьева

80-е гг. вошли в историю нашей страны как «перестроечные». В марте 1987 г. выходит Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Основные направления перестройки высшего и среднего образования». Оно рассматривало реформу системы высшего образования в качестве одного из приоритетов внутренней социальной политики. Но страна оказалась в глубоком социально-экономическом кризисе, поэтому постановление не оказало реального воздействия на реорганизацию образовательной системы.

Таким образом, к концу данного периода в развитии высшего педагогического образования наметился явный интерес к профессиональной подготовке будущих учителей. Основными направлениями в решении данной задачи называются: совершенствование учебно-воспитательного процесса профессионального учреждения образования и качественный отбор абитуриентов. Профессиональное сопровождение как отдельная категория не исследуется. Но вместе с тем, в педагогической науке появилось осознание важности изучения вопросов социализации, факторов социализации, педагогической поддержки и развития профессионального образования. Наметились предпосылки для появления новых отраслей педагогики – андрогогики, социальной педагогики как самостоятельных отраслей знания. Однако закрытость системы советского государства не позволяла педагогической науке активно использовать мировые открытия гуманитарных наук, демонстрировать собственные достижения и разрушала научные связи наших ученых с коллегами из других стран. Открытие этих границ в конце 80-х гг. позволило познакомиться с опытом других стран и подтолкнуло отечественную науку к новым поискам.

III этап: 90 г. – 2000 г. XX века. После распада СССР в 1992 г. в России открылись новые возможности для образования. В высшей школе продолжились реформы, начатые в 1987 г. Многие вузы занялись коммерческой деятельностью, распространяется платное обучение. В переходный период Россия столкнулась с серьезными трудностями в финансировании сферы образования. Расходы на образование стали значительно отставать от аналогичных расходов в наиболее развитых странах мира. Так в 1994 г. это было 0,63 % ВВП, в 1996 г. расходы составили 0,43 % ВВП.

Из-за сложностей экономического плана произошла массовая миграция специалистов с высшим образованием, отток части преподавательских кадров за границу негативно отразился на качестве образования. Изменения в государственном устройстве, социальной политике, переход к рыночной экономике, нашли отражение в новых законодательных актах [5, 7, 11 и др.], провозгласивших ликвидацию монополии государства на образование, самостоятельность учебных заведений, переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества. Новые принципы государственной политики обусловили изменение требований к системе подготовки педагогических кадров и дали новый импульс для развития педагогической науки.

Описываемый период стал весьма значимым и в становлении рассматриваемой нами проблемы. Вместе с формированием гуманистической направленности образования стала развиваться идея психолого-педагогического сопровождения. Впервые термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой (1993 г.). Сопровождение понималось, в основном, как проблема оказания эффективной психологической помощи, как особый вид помощи ребенку в условиях образовательного процесса. Идея сопровождения подтолкнула в начале 90-х гг. к созданию психолого-медико-педагогических служб, оказывающих комплексную помощь родителям, детям, педагогам в решении проблем воспитания, развития, образования. Интерес к проблеме сопровождения оказался настолько масштабным, что к концу XX в. появилось достаточно боль- шое количество работ, посвященных исследованию проблемы педагогического сопровождения. Например, организация сопровождения в детских садах в работах Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.С. Че-редниковой, Т.И. Чирковой; валеологи-ческое (Е.М. Исайкина, С.Ю. Толстова и др.), сопровождение в условиях средних и профессиональных учебных заведений (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, Р.О. Агавелян, Ю.М. Львин и др.); акме-олого-валеологическое (В.М. Курдумя-кова), методическое (Л.Г. Тарита), научное в условиях вузовского обучения (В.И. Богословский) и других видах сопровождения в образовании.

Принятие в 1998 г. Правительством Российской Федерации Постановления № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» законодательно укрепило институт сопровождения в стране. В последующие годы постепенно происходит усложнение структуры этой системы, она становится уровневой: формируются городские, районные, школьные службы сопровождения, упорядочивается их работа, расширяются возможности и полномочия, активно накапливается продуктивный опыт взаимодействия различных специалистов. Педагогическое сопровождение постепенно становится самостоятельным феноменом, выделяясь из комплексного, наряду с психологическим, правовым и др. Сущностные его особенности заключаются в том, что оно является частью учебно-воспитательного процесса и, одновременно, самостоятельным видом и направлением педагогической деятельности. Основная цель сопровождения: создание таких условий, чтобы ребенок, подросток, юноша могли стать субъектом собственной жизни – своей деятельности, общения, внутреннего мира, становления.

Кризисные явления 90-гг. XX в., изменения содержания образования всех уровней подтолкнули педагогическую науку к появлению целого ряда научных исследований по социальным проблемам и проблемам профессиональной подготовки: осуществилось научное обоснование опыта подготовки специалистов по социальной педагогике (В.А. Сластенин), подготовка студентов в вузе к социально-педагогической деятельности (Н.Ф. Басов), специфика подготовки педагогов социального профиля в системе среднего специального образования (В.М. Масленникова, Г.В. Муха-медзянова). Но что важно для нашего исследования: изучаются вопросы адаптации учащихся в условиях образовательного процесса (И.В. Черникова, С.В. Гринько и др.), особенности профессиональной подготовки как фактора социализации личности (Е.Е. Кузьмина) и проводятся исследования по формированию различных видов профессиональной компетентности. Профессиональная подготовка кадров разных направлений, в том числе педагогических, рассматривается во взаимодействии всех ее этапов.

Таким образом, для описания историографии темы исследования важно подчеркнуть, что, во-первых, к началу нового века в России начал складываться новый вид педагогической деятельности – педагогическое сопровождение. Нельзя сказать, что в советский период развития педагогической науки о нем ничего не было известно. Педагогическое сопровождение как помощь отстающим в учебе, педагогически запущенным или, наоборот, одаренным детям всегда присутствовало в системе учебно-воспитательной работы, но носило единичный характер.

Во-вторых, закрепилось понимание, что сопровождение – это комплексная помощь разных специалистов, которая делает возможным соединять психологическую и педагогическую практики с целью создания оптимальных условий для развития ребенка.

В-третьих, первый этап, во многом стихийный, развития общегосударственной системы сопровождения закончился

Историография проблемы педагогического сопровождения первичной профессиональной социализации будущих учителей

И.А. Кондратьева

качественно новым, в рамках которого происходит усложнение структуры этой системы, появляются официальные службы сопровождения, формируются принципы организации.

В-четвертых, педагогическое сопровождение постепенно становится самостоятельным феноменом и исследуется в новом контекстуальном поле.

В-пятых, в педагогической науке сопровождение рассматривается в тесной связи с такими понятиями, как «поддержка», «социализация», «адаптация», «становление» личности, «профессиональная подготовка». Исследования профессиональной среды, профессионально важных качеств специалиста, создание различных профессиограмм стали насущными проблемами психолого-педагогической науки.

В педагогических вузах вопросы социального образования и воспитания перестали быть лишь темами отдельных учебных курсов. Начинается профессиональная подготовка социальных педагогов и социальных работников.

Опыт 1990-х начала 2000-х гг. открыл возможности для дальнейшего творческого развития педагогической науки: реализации идеи комплексного подхода к изучению педагогических явлений, исследования процессов повышения качества образования, переход на компе-тентностную основу подготовки специалистов и т. д. Законодательной базой восстановления России в качестве великой державы в сфере образования стал проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации, принятый в 2000 г.

IV этап: с 2000 г. по настоящее время. На рубеже третьего тысячелетия произошли значительные изменения, повлиявшие на развитие всех сторон жизни человека: в мире произошла научно-техническая и информационная революции, в ведущих странах складывается постиндустриальная «новая экономика», в которой главным производственным ресурсом выступают знания и человеческий капитал. Социально-экономические преобразования последних лет объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессиональных педагогических кадров в число приоритетных. В 2003 г. министр образования В.М. Филиппов подписал Болонскую декларацию [2]. Интеграция России в мировое образовательное пространство актуализирует идеологию компетентностного подхода к становлению специалистов любого профиля. Вопросы повышения качества образования педагогических кадров в научных исследованиях начала века связаны с предъявлением новых требований к содержанию образования, сменой образовательных парадигм и подходов.

Проблема педагогического сопровождения приобрела в этих условиях новый акцент. Появляются работы, связанные с изучением разных видов сопровождения: информационное (А.М. Лощаков), информационно-аналитическое (И.А. Кискаев), психолого-акмеологическое (И.В. Плаксина), компьютерное (И.Р. Сташкевич, В.А. Фадеев и др.), документально-правовое (И.Н. Семакова), личностно ориентированное (Ю.И. Васекин), организационно-методическое (А.С. Воронин), информационно-библиографическое (И.Н. Петросова), этнопедагогическое (И.И. Же-лезкина), тьюторское (С.В. Дудчик, С.В. Загребельная), АРТ-педагогическое (А.Ю. Сметанина) и др.

Исследуются новые области педагогического сопровождения: сопровождение здоровьесбережения студентов (Л.А. Дзодзикова), самообразования студентов в условиях дистанционного обучения (Ю.А. Дубровская), сопровождение детей дошкольного возраста (М.В. Бывшева), старшеклассников (Е.А. Александрова, В.А. Айрапетова) и др. Анализируются возможности педагогического сопровождения в условиях профессиональной подготовки специалистов: боевой подготовки будущих милиционеров (А.Н. Копейкин), социально-профессиональной самоактуали- зации курсантов (А.М. Ткаченко), творческого потенциала будущего педагога (И.М. Яковенко) и т. д.

В последнее десятилетие появилось достаточное количество работ, акцентирующих внимание на педагогическое сопровождение учителей (В.И. Богословский, Н.И. Городецкая, Я.Л. Гошенина, О.О. Лимонова и др.).

Новая информационная эпоха предъявляет повышенные требования к человеку. Меняется как сама сфера труда, так и характеристики современного работника. Непрерывность профессионального образования становится предметом обсуждения многочисленных научных, научно-практических конференций последних десятилетий. В докладах ученых представляются вопросы психолого-педагогического сопровождения школьников с целью формирования профессионального самоопределения (2007 г.); сопровождения «кризисов перехода» из одной образовательной среды в другую (2007 г.); психолого-педагогического сопровождения специалистов в системе непрерывного образования (2009 г.); методического сопровождения введения ФГОС нового поколения в образовательных учреждениях (2012 г.)

Среди социальных вопросов, находящихся в центре педагогического рассмотрения и вопросы социализации, особенно профессиональной социализации студенчества. В настоящее время проблема профессиональной социализации, становления и развития личности профессионала активно исследуется Е.А. Климовым, А.К. Марковой, О.В. Ромашовым, С.В. Новиковым, В.Д. Шадриковым. В исследованиях этой категории работ (Л.В. Мурзагалина, Е.В. Самойлова, Э.Ф. Галимова и др.) подчеркивается важность формирования профессионального самосознания, целевых установок, определяющих траекторию личностного развития еще на этапе вузовского обучения. Воспитательная среда учебного заведения воздействует не только на мотивацию будущего про- фессионала, но и включает личность в профессиональную общность на уровне личной интеграции. Профессиональная социализация обусловлена тем, что именно через профессиональное образование и профессиональную деятельность происходит накопление опыта и воспроизводства на практике трудовых отношений.

Рассмотрев процесс становления проблемы, мы пришли к заключению, что феномен «педагогического сопровождения» имеет длительную историю становления. Но в России достаточно продолжительный период это были единичные факты сопровождения той или иной категории детей. Массовый интерес к проблемам педагогического сопровождения начался в конце XX в., точнее последнее десятилетие, т. к. проблемы повышения качества образования, открытости образовательной среды России вызвали новый виток обращения к социальным сторонам жизни человека.

Изменение содержания национального образования в последние десятилетия подтолкнули к изучению вопросов педагогического сопровождения профессиональной деятельности и профессиональной подготовки. Особое место отводится решению вопросов социализации студента и молодого специалиста. Профессиональная социализация педагога выступает необходимым условием модернизации современного образования. Организация эффективного педагогического сопровождения на этапе первичной профессиональной социализации любого специалиста создает предпосылки для его успешного вхождения в профессию, а процесс социализации – относительно управляемым.

В настоящий период педагогическое сопровождение профессионального образования представляет собой одну из перспективных областей исследований педагогической науки.