Измерение качества сформированности проектной компетентности бакалавров менеджмента

Введение. Вопросы качества подготовки выпускников образовательных организаций и возможности соответствующего измерения его уровня являются достаточно актуальными для современного общества, которое может выстраивать траекторию развития, опираясь на свой кадровый потенциал. Этот вопрос активно обсуждается широким кругом специалистов, ученых, практиков, государственных деятелей [19]. Тема качества образования заботит современных работодателей. Так, по результатам всероссийского опроса Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) (выборка 1,6 тыс. человек) о качестве высшего образования по оценке работодателей следует, что качество образования находится на среднем уровне, а практических навыков вчерашним студентам не хватает. Согласно результатам опроса, абсолютное большинство работодателей (91 %) жалуются на недостаток практических навыков у выпу- скников российских вузов [2]. Таким образом, противоречие между социальным заказом общества на качественную подготовку выпускников и уровнем их подготовки и соответствующей системы оценивания в образовательных организациях высшего образования обостряется. Особенно это противоречие становится острым в период появления и внедрения ряда профессиональных стандартов, предъявляющих серьезные требования к качеству выполнения трудовых функций.

Понятие «измерение качества образования» является достаточно многомерным и неоднозначным. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова понятие качество трактуется как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность» [11]. Соответственно, образование также представляет собой некую систему, качество которой значительно отличается от других социальных систем и процессов. В соответствии с позицией Л.В. Чупровой, Л.В. Ершовой, под понятием «образование» «будем понимать целенаправленный процесс обучения, социализации и развития, направленный на познание и усвоение индивидом человеческого опыта, необходимого для осуществления успешной деятельности в избранной сфере на протяжении всей жизни [20]. Таким образом, в образование закладывается понятие успешности, которое связано с качеством усвоения опыта, приобретением новых навыков, степенью владения ими. То есть образование ориентировано и на определенный результат, который может быть представлен в уровне образованности, и учитывает характеристики образовательного процесса, которые способствуют получению необходимого результата. Поэтому вопрос измерения качества образования является достаточно важным и актуальным для всех заказчиков и потребителей образовательных услуг. По мере анализа результатов возможна корректировка образовательного процесса в целом [16].

Категория качества заложена и на законодательном уровне (Закон РФ «Об образовании» [10]). Качество образования выпускника – это «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания».

Многие исследователи дают свои трактовки понятия «качество образования», нам близка позиция таких авторов, как С.Е. Шишов, В.А. Кальней, поскольку качество образования имеет свое отражение в профессиональной деятельности будущих выпускников: «Качество образования – это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности». Открытым остается вопрос о результативности образования, о возможностях его своевременной и качественной оценки.

Н.Ф. Расторгуева полагает, что качество высшего образования характеризуется степенью соответствия профессиональных знаний, умений и навыков выпускников требованиям потребителей образовательных услуг, в роли которых выступают работодатели [14]. А.М. Хромов говорит об измерении качества подготовки выпускников и соответственно систематизации данных по трудоустройству выпускников по определенной специальности [17]. На современном этапе развития уточняются требования, обозначенные в образовательном заказе, который и предполагает повышение каче ства услуг в сфере профессионального образования, которая также функционирует в новых правовых, организационных, экономических условиях [9]. Конкурентная борьба на рынке образовательных услуг обостряется за различного рода ресурсы: человеческие, финансовые, материальные и, соответственно, возникает потребность в постоянном совершенствовании образовательной деятельности, а значит, и улучшении ее качества, определения эффективной системы ее оценивания.

Проблема управления измерением качества профессионального образования приобретает особую важность и значимость для образовательных организаций, в которых осуществляется процесс многоуровневой подготовки. «В этих условиях многоуровневая структура непрерывной профессиональной подготовки признана наиболее эффективной с точки зрения ее способности гибко реагировать на изменения рынка труда, соответствовать образовательным запросам и потребностям личности, предусматривать возможности ресурсной экономии» [9]. Понятие «измерение» трактуется на современном этапе как «бинарное отношение между множеством объектов и определенным инструментарием выявления характеристик свойств каждого их них» [15]. Таким образом, измерение качества образования представляет собой соотнесение обработанных данных с определенными правилами установления меры его ценности [15]. Сложность заключается в огромном разнообразии интерпретаций результатов образования и существующей субъективности в оценке, которая зависит от множества факторов прямого и косвенного влияния.

Качество образования, которое выражается в измеряемых результатах, соотносится с компетентностью, точнее – с уровнем компетентности отдельного индивида. При этом результат как «продукция» сферы образования [20], который важно измерить достаточно объективно, выступает зависимой категорией. Он должен соответствовать тем уровням обра- зования, которые представлены Федеральными государственными образовательными стандартами. ФГОС третьего поколения содержат требования к условиям реализации образовательных программ, к их структуре, условиям, т. е. ориентированы на результаты обучения, на уровни овладения компетенциями. Так, качество как таковое и качество образования в частности связано с количественными характеристиками, которые отражают некую степень развития объекта или явления. Измеримость качества – его важная характеристика. Таким образом, качество измерения образования позволяет выражать меру соответствия результатов образования «распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить» [3].

Качество подготовки бакалавров менеджмента, в частности по направлению подготовки 38.03.03 «Управление персоналом» (уровень бакалавриата), подразумевает освоение тех видов профессиональной деятельности, которые обозначены во ФГОС, одним из них является проектная деятельность. Образовательная организация при этом должна учитывать «потребности рынка труда», которые предъявляют свои требования к уровням ее освоения [12]. Проектный вид деятельности представлен во ФГОС в контексте знаниевого и деятельностного компонентов (табл. 1).

Как мы видим, ФГОС определяет рамки, согласно которым при осуществлении в дальнейшем проектной деятельности как одного из видов профессиональной деятельности, предъявляются требования к определенным результатам образования, что позволяет определять критерии и оценивать уровень качественной подготовки бакалавра менеджмента. Основная сложность заключается в так называемом переходном периоде от статуса «выпускника» к статусу «работника». Бакалавру с его уровнем подготовки, который может значительно различаться в силу личностных особенностей, необходимо подстраиваться (или соответствовать) другим стандартам качества работы, определенных уже на базе профессиональных стандартов. Так, Профессиональный стандарт специалиста по управлению персоналом [13] определяет требования к выполнению обобщенных трудовых функций, трудовых функций в соответствии с уровнем квалификации (5, 6, 7 уровни).

Таким образом, основной задачей организации высшего образования становится задача повышения уровня подготовки выпускников к успешному освоению трудовой функции проектирования. По мнению современных

Таблица 1

Проектный вид деятельности во ФГОС

Проектная деятельность (академический бакалавриат) Знать Знание основ организационного проектирования системы и технологии управления персоналом (ПК-34) Знание основ разработки и использования инноваций в сфере управления персоналом (ПК-35) Знание основ проведения и методов оценки экономической и социальной эффективности инвестиционных проектов в области управления персоналом при различных схемах и условиях инвестирования и финансирования программ развития персонала (ПК-36) Знание технологии преодоления локального сопротивления изменениям и умением использовать их на практике (ПК-37) Уметь Умение осуществлять распределение функций, полномочий и ответственности на основе их делегирования (ПК-34) Владеть Владение методами построения функциональных и организационных структур управления организацией и ее персоналом, исходя из целей организации (ПК-34) Владение навыками организации и ведения взаимодействия по кадровым вопросам с Национальным союзом кадровиков, Национальным союзом организаций по подготовке кадров в области управления персоналом (Национальный союз «Управление персоналом»), Ассоциацией организаций управленческого образования, профсоюзами, другими общественными организациями и трудовым коллективом (ПК-38) Быть (профессионально важные качества) Способность вносить вклад в планирование, создание и реализацию инновационных проектов в области управления персоналом (ПК-35) Способность участвовать в реализации программы организационных изменений (в том числе в кризисных ситуациях) в части решения задач управления персоналом (ПК-37) ученых (И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, И.А. Сасова, В.Ф. Сидоренко и др.), проектирование выступает неким средством формирования «проектного способа взаимодействия с миром» [7]. Проектная компетентность будущих бакалавров соотносится с категорией качества образования. То есть мы рассматриваем категорию качества по отношению к студенту, будущему выпускнику.

Основная задача нашего исследования: оценить уровень сформированности проектной компетентности будущих бакалавров менеджмента. Для выполнения задачи необходимо:

• 1)    определить понятие проектной компетентности, ее основных компонентов;

• 2)    определить критерии и показатели измерения уровней развития проектной компетентности;

• 3)    выбрать соответствующие методы измерения компонентов проектной компетентности;

• 4)    провести констатирующее исследование по определению начального уровня развития проектной компетентности бакалавров менеджмента.

Для выполнения ряда задач нами определены методы исследования: тестирование, анкетирование, методика Т. Элерса «Изучение мотивации к успеху», методика диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник) [5], методика диагностики уровня рефлексивности (опросник А.В. Карпова, В.В. Пономарева) [7].

Для начала нами был изучен уровень проектной компетентности по когнитивному критерию, поскольку достаточно важным является знание студентами тех основ проектной деятельности, которые помогут успешно выполнять проекты разного рода. Далее мы изучали уровень мотивации студентов на выполнение проектов, на оценку ими уровня проектной деятельности в институте, на выявление мотивации к успеху, которая сопряжена с определенным уровнем риска, что является неотъемлемой частью проектной деятельности. Для оценки следующего, деятельностного, компонента были изучены результаты участия студентов в первом учебном проекте, их возможности по применению начальных знаний о проектной деятельности на практике. Также был изучен уровень креативности студентов, позволяющий предположить степень новизны при принятии решений в ходе реализации проектов разной направленности. Оценка уровня рефлексивности студентов позволила выявить ее уровень сформированности, т. е. возможности студентов поверхностно или более глубоко оценивать результаты своей проектной деятельности, выявлять причины и возможные последствия принимаемых решений, осуществлять их прогнозы, что непосредственно связано с характером проектной деятельности, предполагающей поиск наиболее приемлемого варианта решения.

Проектная компетентность представляет собой интегративное личное качество, определяет склонности, способности к чему-либо, определяет качественный уровень развития, способность к созиданию, способность разрабатывать и реализовывать проекты. На основании изученных диссертационных исследователей Н.В. Матяш, Л.В. Ивановой, Т.А. Парфеновой и др., нами определены основные компоненты проектной компетентности: когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный.

Представим некоторые результаты констатирующего исследования по определению начального уровня развития проектной компетентности. В констатирующем исследовании принимали участие студенты Негосударственного образовательного учреждения высшего образования Русско-Британского института управления (ЧОУВО РБИУ). Количество участников – 119 студентов 1–4 курсов направления подготовки «Управление персоналом», в том числе и участники экспериментальной группы (1 курс). Для того чтобы определить состояние развития проектной компетентности бакалавра менеджмента нами были определены три уровня (высокий, средний, низкий) на основе экспертных оценок. Проблемы выделения уровней развития процессов, состояний, качеств рассматриваются в трудах многих ученых (Е.В. Бондаревская, В.А. Сла-стенин, Н.М. Зверева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина и др). Уровень представляет собой ступень, достигнутую в развитии чего-либо, качественное состояние, степень этого развития. Под уровнем понимают отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-то объектов или процессов [6].

Низкий уровень определяет неполное, частичное проявление навыков, которые входят в состав проектной компетентности. Средний уровень сформированности проектной компетентности подразумевает большую активность со стороны бакалавра менеджмента,

Таблица 2

Критерии и показатели уровней развития проектной компетентности бакалавров менеджмента

Критерий	Уровень	Показатели	Методы измерения
Когнитивный	Низкий	Студент: допускает некоторые неточности в определении информации о сущности проекта, способах проектирования; знает виды и типы проектов, но допускает существенные неточности в характеристике содержания; знает основные формы, но допускает ошибки в описании; знает критерии оценки результативности проекта, но допускает существенные неточности в характеристике содержания; знает основные этапы проектирования, но допускает некоторые неточности в характеристике их содержания; имеет фрагментарное представление об основных принципах проектирования в деятельности будущего менеджера	Тестирование
	Средний	Студент: не допускает ошибок в описании метода проектов, способов проектирования; знает основные виды проектов, но затрудняется в характеристике типов; знает основные формы проектов; не допускает ошибок в перечислении критериев оценки результативности проекта; способен дать характеристику основополагающих принципов проектирования в деятельности будущего менеджера
	Высокий	Студент: четко и правильно называет отличительные черты проекта, основные способы проектирования; знает виды и типы проектов; четко и правильно называет основные формы проектов; демонстрирует глубокие знания в оценке результативности проекта; демонстрирует возможности применения метода проектов в управленческой деятельности; уверенно ориентируется в системе основных принципов проектирования в деятельности будущего менеджера
Мотивационный	Низкий	Студент: выражает желание к участию в проектной деятельности, проявляет участие в типовых проектах, изредка проявляет познавательную активность, связанную с конкретным проектом, проявляет сдержанную активность в проектной деятельности, проявляет некоторую активность в профессиональном развитии	Анкетирование, методика Т Элерса «Изучение мотивации к успеху»
	Средний	Студент: выражает большое желание к участию в проектной деятельности, проявляет участие в разного типа проектах (учебных, социальных, междисциплинарных), проявляет познавательную активность, связанную с конкретным проектом и возможностью применения знаний и навыков проектной деятельности в дальнейшей профессиональной деятельности, проявляет высокую активность в проектной деятельности, проявляет высокую активность в профессиональном развитии
	Высокий	Студент: выражает активную позицию к участию в проектной деятельности, проявляет участие в разного типа проектах (учебных, социальных, междисциплинарных), выступает инициатором того или иного проекта, проявляет познавательную активность, связанную с разного рода проектами и возможностью применения знаний и навыков проектной деятельности в дальнейшей профессиональной и личной деятельности, проявляет высокую активность в проектной деятельности, проявляет высокую активность в профессиональном развитии

Окончание табл. 2

Критерий Уровень Показатели Методы измерения Деятельностный Низкий Студент: знает об основных функциях управленческой деятельности, имеет первоначальные навыки планировать деятельность в процессе работы над типовым проектом, проявляет умение организовывать процесс работы над проектом, умение координировать процесс проектной работы, знает основы делегирования в деятельности менеджера, проявляет иногда умение делегировать полномочия в процессе проектной деятельности, способен контролировать промежуточные и итоговые результаты работы над типовым проектом Практическое задание (учебный проект) «Мой первый проект» Методика диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник) Средний Студент: знает об основных функциях управленческой деятельности, имеет навыки планирования деятельности в процессе работы над проектом, проявляет умение организовывать процесс работы над проектом, умение координировать процесс проектной работы, знает основы делегирования в деятельности менеджера, проявляет умение делегировать полномочия в процессе проектной деятельности, способен контролировать промежуточные и итоговые результаты работы над типовым проектом Высокий Студент: знает об основных функциях управленческой деятельности, имеет навыки планирования деятельности в процессе работы над проектами разного вида, проявляет умение организовывать процесс работы над проектом, проявляет умение координировать процесс проектной работы, знает основы делегирования в деятельности менеджера, владеет навыками делегирования полномочий в процессе проектной деятельности, способен контролировать промежуточные и итоговые результаты работы над проектом повышенной сложности, вносить коррективы в ход проектной деятельности, определять уникальные способы деятельности Рефлексивный Низкий Студент: знает о методах самооценки и саморазвития, иногда проявляет умение решать типичные проблемы в проектной деятельности, проявляет умения проводить самооценку в процессе участия в проекте, проявляет умения по исследованию факторов внешней среды для поиска ресурсов, ограничений Методика диагностики уровня рефлексивности (опросник А.В. Карпова, В.В. Пономарева) Средний Студент: знает о методах самооценки и саморазвития, владеет навыками решения проблем в проектной деятельности, владеет навыками самооценки в процессе участия в проекте, владеет навыками исследования факторов внешней среды для поиска ресурсов, ограничений Высокий Студент: знает о методах самооценки и саморазвития, способен выстроить собственную траекторию развития, владеет навыками решения проблем в проектной деятельности разного типа, владеет навыками самооценки в процессе участия в проекте, владеет навыками исследования факторов внешней среды для поиска ресурсов, ограничений, активно использует возможности внешней среды в целях реализации проекта который в состоянии проявлять активность на проектную деятельность. При высоком уровне сформированности проектной компетентности бакалавр менеджмента уже способен активно проявлять свои способности к созида нию, проявлять определенные навыки в ситуации более высокой сложности. Представим критерии и показатели уровней развития проектной компетентности бакалавров менеджмента (табл. 2).

Отправной точкой в исследовании послужило анкетирование студентов для оценки их мнения о необходимости и важности формирования проектной компетентности в профессиональной деятельности бакалавра, а также желание участвовать в проектной деятельности. Данные по результатам представлены в табл. 3.

Таким образом, большая часть студентов (57 %) отмечают значимость проектной деятельности. Положительные отзывы наблюдаются у студентов старших курсов, которые уже проходили различного формата практики, и знают по собственному опыту важность проектной деятельности. Однако мотивацию к участию в проектах проявляют 45 % студентов, что определило для нас дальнейшие исследования по измерению мотивационного компонента проектной компетентности.

Для исследования когнитивного компонента проектной компетентности выступало тестирование на предмет знания основных понятий, связанных с проектной деятельностью: отличительные черты проекта, основные способы проектирования; знает виды и типы проектов; четко и правильно называет основные формы проектов; демонстрирует глубокие знания в оценке результативности проекта; демонстрирует возможности применения метода проектов в управленческой деятельности; уверенно ориентируется в системе основных принципов проектирования в деятельности будущего менеджера. По результа- там, около 65 % студентов имеют низкий уровень, т. е. дают краткие типовые ответы на вопросы тестов, часто допускают ошибки в определении, порядка 23 % студентов соответствуют среднему уровню оценки, т. е. воспроизводят основные понятия без ошибок, и только около 12 % студентов четко и правильно называют все термины, уверенно ориентируются в понятиях. Таким образом, уровень развития когнитивного компонента проектной компетентности находится на недостаточном уровне развития для будущего бакалавра менеджмента и требует его повышения.

Для оценки мотивационного компонента проектной компетентности, несмотря на наличие различного рода методик диагностики мотивации учебно-профессиональной деятельности [18], была проведена диагностика по методике «Изучение мотивации к успеху» Т. Элерс, что позволило определить уровень мотивации к успеху у студентов (табл. 4).

Таким образом, около 43 % студентов показали достаточно высокий уровень мотивации к успеху, что предполагает средний уровень риска, а также скромные надежды на успех. Около 34 % показали низкую и среднюю мотивацию к успеху, т. е. мотивация направлена на избегание неудач, что может препятствовать реализации мотива к успеху – достижению цели, но способны на большой риск. Эти результаты необходимо учитывать в процессе организации проектной деятельности, по скольку проектная деятельность носит

Таблица 3

Результаты анкетирования студентов на предмет актуальности проектной деятельности в подготовке бакалавра

Компоненты оценки	Высокий уровень оценки	Средний уровень оценки	Низкий уровень оценки
Значимость проектной деятельности	32 %	57 %	11 %
Наличие проектной деятельности в вузе	70 %	25 %	5 %
Уровень преподавания проектных дисциплин	53 %	38 %	8 %
Мотивация к участию в проектах	45 %	25 %	30 %

Таблица 4

Оценка уровня мотивации студентов по методике Т. Элерса

Уровень мотивации к успеху Кол-во баллов Кол-во студентов (%) Низкая мотивация к успеху 1–10 10 Средний уровень мотивации 11–16 24 Умеренно высокий уровень мотивации 17–20 23 Слишком высокий уровень мотивации к успеху Свыше 21 43 целенаправленный характер и не связана с готовыми решениями, их необходимо находить, а, следовательно, риск ошибок возможен. На основании результатов изучения уровня развития мотивационного компонента проектной компетентности можно сделать вывод о его недостаточно сти.

Для оценки деятельностного компонента нами использовалась методика Е.Е. Туник «Креативность личности», поскольку, на наш взгляд, креативность может проявляться и в самом характере деятельности, в выборах способов достижения целей. Методика позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. Представим результаты по студентам экспериментальной группы (21 чел.) в табл. 5.

В целом, уровень личностной креативности данной группы можно оценить как выше среднего 57,5 %, что свидетельствует о необходимости уже на первом курсе предоставлять возможности в виде участия в проектной деятельности для самореализации и профессионального развития, развития проектной компетентности.

Для оценки деятельностного компонента студентам было предложено участие в «Моем первом проекте». Цель данного задания: выбрать тип проекта в соответствии со своими интересами, определить свою роль в проекте, принять участие в разработке проекта и публичной защите результатов. Критериями оценки были: первоначальные навыки планирования своей деятельности в работе над проектом, организаторские умения, умение коор-

Результаты диагностики личностной креативности

Таблица 5

Особенности	Показатели студентов (среднее значение по группе)	Средние значение
Любознательность	17,6	17,8
Воображение	13,8	15,6
Сложность	11,4	17,2
Склонность к риску	14,7	17,0
Итого	57,5	67,6

Таким образом, уровень любознательности респондентов соотносится со средним значением по данной методике и является достаточно высоким. Это означает, что респонденты любят изучать «новые вещи и идеи, ищут разные возможности решения задач, изучают книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше».

Уровень воображения – несколько ниже в среднем по группе – 13,8, что отражает сложность в видении решения той или иной проблемы. Может пугать некая необычность, отсутствие чего-либо в опыте до настоящего момента.

По критерию сложности группа респондентов получила самые низкие оценки (11,4), что говорит о невозможности или нежелании ставить сложные задачи и решать их, о снижении настойчивости.

И по четвертому критерию, склонности к риску, данные приближаются к среднему значению и составляют 14,7 %, что означает возможность постановки сложных целей, отсутствие страха перед препятствиями, ориентация на собственное мнение.

динировать процесс работы, делегировать задания (в частности, в роли PM-проект-менед-жера), способность проводить промежуточный контроль. Уровень оценки был достаточно низким, особенно у студентов первого курса, что объясняется отсутствием опыта проектной деятельности именно в рамках освоения профессиональной деятельностью. При выборе типа проекта студенты шли по пути наименьшего сопротивления и практически 70 % из них выбирали учебные проекты, остальные распределились между выбором социальных проектов (около 20 %) и проектов, заказчиками которых выступали работодатели (10 %). Сложность у студентов вызвало распределение ролей, это связано с непониманием той или иной роли в проекте, а также нежеланием брать на себя персональную ответственность. Таким образом, уровень состояния деятельностного компонента проектной компетентности оценивается как низкий (70 %), вторая часть респондентов показала средний уровень (около 25 %) и лишь малая часть соответствует высокому уровню благодаря опыту проектной деятельности в школе.

Таблица 6

Результаты диагностики уровня рефлексивности студентов

Стены	Кол-во студентов (%)	Уровень рефлексивности
Более 7	24,4	Высокий
4–7	56,3	Средний
Меньше 4	19,3	Низкий

Таблица 7

Соответствие результатов оценки компонентов проектной компетентности уровням развития

Уровень	Компонент проектной компетентности
	Когнитивный	Мотивационный		Деятельностный	Рефлексивный
	Результаты оценки студентов (%)
	Уровень знаний	Мотивация к участию	Мотивация к успеху	Результаты участия в первом проекте	Уровень рефлексивности
Низкий	65	45	10	70	20
Средний	23	25	47	25	56
Высокий	12	30	43	5	24

Для анализа четвертого компонента проектной компетентности, рефлективного, который выступает «предпосылкой дальнейшего саморазвития человека» [1], системообразующим компонентом в подготовке «компетентного профессионала» [1], позволяет соотносить цель деятельности, способ достижения и результаты [4], мы использовали методику диагностики уровня рефлексивности (опросник А.В. Карпова, В.В. Пономаревой), результаты которой представлены в табл. 6.

Таким образом, у большей части бакалавров менеджмента (56 %) наблюдается средний уровень рефлексивности. Это означает, что они склонны планировать свои действия, осознавать свое отношение к происходящей ситуации и поступкам других людей, но процессы рефлексии могут носить нерегулярный характер, а рефлексивный анализ может осуществляться на поверхностном уровне. Высокий уровень рефлексивности выявлен у 24 % испытуемых, т. е. студенты склонны к анализу своей деятельности и поступков других людей, а также к выяснению причин и последствий своих действий и в настоящей, и в будущей деятельности. Они способны планировать свои действия и осуществлять прогноз по поводу возможных последствий, готовы к принятию нестандартных решений, что в целом приводит к поиску наиболее приемлемого решения. Эта часть студентов, по результатам данной методики, способна к успешному осуществлению проектной деятельности, поскольку именно ее характер связан с высокой рефлексией.

Соотнесем результаты исследования в соответствии с определенными уровнями развития проектной компетентности (табл. 7).

Некоторые результаты констатирующего исследования позволяют сделать выводы о качестве подготовки бакалавров менеджмента к такому виду профессиональной деятельности, как проектному и признать его недостаточным. Основные сложности связаны с невысоким уровнем знаний, соответственно, малыми возможностями к применению знаний на практике в ходе проведения учебных проектов, довольно низкой мотивации к участию в проектной деятельности, средним уровнем рефлексивности.

Это предполагает организацию дальнейших этапов проектной деятельности для повышения уровня проектной компетентности бакалавров менеджмента по направлению подготовки «Управление персоналом».