Изучение мотивационного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза

Одним из центральных компонентов профессиональной компетенции преподавателя вуза является мотивационный-ценностный компонент. Особенности ценностно-смысловой, мотивационной сферы преподавателя изучаются в многочисленных исследованиях (И.Андреева, А.Ю.Антропова, В.В.Дубицкий, Т.А.Жалагина, К.Замфир, С.И.Маслаков, Л.Г.Матяш, О.С.Руденко, Л.В.Хазова и др.). Среди ценностей-целей преподавателей высшей школы выделяются возможность творческой деятельности, интеллектуальное, духовное развитие, отношение к профессии как к ценности, образованность, ответственность. Однако многие исследователи (Н.Н.Богдан, Е.А.Могилёвкина и др.) обозначают как серьезную проблему современного вузовского преподавателя кризис профессиональной идентичности, кризис мотивации профессиональной деятельности, снижение ценности профессии1.

Эмпирические данные разных авторов часто представляются достаточно противоречивыми, что говорит о сложности исследовательской задачи и необходимости ее дальнейшего теоретического осмысления и практического изучения. Обобщая данные разных исследований, можно предположить, что мотивация профессиональной деятельности преподавателя вуза не имеет жесткой запрограммированности и предрешен-ности, и, в большей степени, обуславливается индивидуальной траекторией личностно-про-

фессионального развития. К аналогичным выводам приходит и В.В.Дубицкий2.

Размышления о значимости условий профессиональной деятельности для развития мотивационного компонента компетентности преподавателя вуза подтверждаются в работе Н.В.Во-лодько и Т.М.Сорокиной3. Авторы анализируют изменения мотивационной сферы преподавателей вуза в специфических условиях профессиональной деятельности в структуре многопредметной вузовской кафедры. Согласно данным авторов, динамика развития мотивационноценностной сферы проявляется в постепенном переходе от мотивационного индивидуализма, который проявляется в личностно значимом понимании целей, средств, критериев результативности своей профессиональной деятельности, к мотивационному взаимопониманию, которое возникает в условиях профессионального общения и позволяет разнопредметным преподавателям продуктивно взаимодействовать. Результатом является полный пересмотр преподавателями позиции и роли «своего» предмета в общей системе подготовки специалиста.

Нами была предпринята попытка осмыслить и конкретизировать сущность, критерии и уровни развития мотивационно-ценностного компонента в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей школы. Мотивационный компонент, по нашему мнению, характеризуется следующими показателями: отношение к профессии как ценности; понимание и переживание ее значимости как для общества, так и для собственного развития; ин- терес к преподаваемой дисциплине и вопросам образования в целом; увлеченность наукой и стремление к постоянному профессиональному самосовершенствованию. Для выявления содержательных характеристик мотивационного компонента профессиональной компетенции преподавателя высшей школы, нами было проведено пилотажное исследование, результаты которого отражены в таб. 1.

Таб. 1. Уровни развития показателей мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетенции преподавателей предметных (ПК) и многопредметных (МПК) кафедр (%)

Анализ полученных результатов показывает, что из пяти выделенных критериев наиболее выраженным у преподавателей обеих выборок является критерий «Отношение к профессии». Высокий уровень по этому показателю продемонстрировали более половины всех преподавателей, принявших участие в исследовании, что проявляется в устойчивой положительной мотивации профессиональной педагогической деятельности, которая относительно независима от меняющихся конкретных условий. Профессиональная педагогическая деятельность и возможность заниматься ею осознаются и переживаются преподавателями как ценность. Отношение к профессии, соответствующее среднему уровню развития (39,13% ПК и 40,46% МПК), проявляется в неустойчивом эмоциональном отношении к ней, его зависимости от конкретной ситуации, условий труда, сочетании положительных мотивов профессиональной деятельности с узко-личностными. Низкий уровень, характеризующийся несформированностью мотивов профессиональной педагогической деятельности или преобладанием узко-личностных, прагматических мотивов, был зафиксирован в единичных случаях.

Существенные различия в двух выборках были выявлены по сформированности критерия «Интерес к дисциплине и смежным наукам». Можно констатировать, что у преподавателей предметных кафедр ярко выраженной является заинтересованность своей областью науки, содержанием преподаваемой дисциплины, в то время как интерес к смежным наукам, широким проблемам образования возникает эпизодически. Эта характеристика соответствует среднему уровню развития изучаемого показателя, который был зафиксирован у 60,89% преподавателей предметных кафедр. У преподавателей многопредметных кафедр в большинстве случаев (59,86%) был выявлен высокий уровень, о чем свидетельствует устойчивый познавательный интерес, который не ограничивается только рамками преподаваемой дисциплины, а охватывает широкую область смежных дисциплин, проблемы педагогики, психологии и методики вузовского обучения, а также вопросы образования в целом. Низкий уровень сформирован-ности критерия (7,96% ПК и 9,64% МПК) выражался в отсутствии интереса к вопросам образования и эпизодическим проявлением интереса к преподаваемой дисциплине. Интересным представляется тот факт, что данный критерий является единственным продемонстрировавшим отличие между актуальным уровнем мотивационного компонента в двух выборках. Преподаватели многопредметных кафедр изначально в большей степени проявляли заинтересованность широкими вопросами современного образования, в то время как преподаватели предметных кафедр демонстрировали в большей степени заинтересованность академической наукой и «своей» учебной дисциплиной.

Критерий «Осознание значимости профессии» у преподавателей обеих выборок соответствует высокому (41,64% ПК и 47,12% МПК) и среднему (48,72% ПК и 44,47% МПК) уровню развития. Для преподавателей с высоким уровнем сформированности данного показателя характерно понимание и переживание значимости профессиональной педагогической деятельности для общества, причем это осознание имеет выраженную эмоциональную окраску. На этой основе выражено осознание и переживание собственной ответственности за отсроченные результаты своей профессиональной деятельности. Характерно также осознание значимости педагогической деятельности для себя лично, для собственной самореализации в личностном и профессиональном планах. Для среднего уровня характерным признаком является неустойчивое проявление осознания и переживания ответственности за отсроченные результаты собственной профессиональной деятельности. Осознание и переживание ценности педагогической деятельности для самореализации проявляется в отдельных ситуациях, эмоциональное отношение к этому неустойчивое и противоречивое. Низкий уровень развития данного показателя был зафиксирован лишь в единичных случаях.

Высокий уровень «Увлеченности наукой» продемонстрировали 39,18% преподавателей предметных и 37,65% многопредметных кафедр. Это преподаватели, которые активно, систематически ведут исследовательскую деятельность, публикуются в научных изданиях, работают над созданием учебников, методических пособий, написанием монографий. Содержательный анализ показал, что преподаватели предметных кафедр в большей степени проявляют интерес к академической науке, в то время как преподаватели многопредметных кафедр активно ведут исследовательскую деятельность не только в области преподаваемой дисциплины, но и в сфере психологии и дидактики высшей профессиональной школы. 41,84% преподавателей предметных и 41,04% многопредметных кафедр проявили неустойчивую активность в научно-исследовательской деятельности, отметили, что занимаются ей эпизодически, что соответствует среднему уровню развития. Низкий уровень заинтересованности наукой был отмечен примерно у пятой части опрошенных преподавателей. Характерным признаком низкого уровня было то, что исследовательская активность данных преподавателей определяется прежде всего какими-либо внешними обстоятельствами, например, необходимость формально соответствовать занимаемой должности. Занятие научной деятельностью не имеет внутренней мотивации, и поэтому необходимость заниматься ею вызывает негативные переживания.

Интегрирующим показателем мотивационноценностного компонента является постоянная, осознанная, эмоционально окрашенная потребность в постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании. На высоком уровне развития ее продемонстрировали 38,41% преподавателей предметных и 42,24% преподавателей многопредметных кафедр. Характерным признаком высокого уровня является наличие у преподавателя осознанной, обоснованной программы профессионального саморазвития с обозначением в ней не только целей, но и способов и условий их достижения. Средний уровень (41,46% ПК и 38,78% МПК) характеризуется неустойчивостью проявления данной потребности, ее обусловленности различными внешними факторами. Имея определенную программу целей, преподаватели затруднялись обозначить адекватную программу действий, ставили свое профессиональное развитие в зависимость исключительно от внешних условий (курсов повышения квалификации, организованных вузом семинаров и т.д.). Показательно, что просьба обозначить виды собственной активности по совершенствованию своего профессионального мастерства вызывала у преподавателей затруднения. На низком уровне потребность в самосовершенствовании была зафиксирована у 20,07% преподавателей предметных и 18,98% преподавателей многопредметных кафедр. Для большинства преподавателей этой группы была характерна убежденность в том, что актуальный уровень профессионального развития обеспечивает успешность их педагогической деятельности и не нуждается в постоянном совершенствовании.

Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о необходимости более тщательного анализа мотивационного компонента профессиональной компетенции преподавателя высшей профессиональной школы.

THE MOTIVATIONAL-EVALUATIVE COMPONENT ANALYSIS

OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF A HIGHER SCHOOL TEACHER