Я-идентификация и репрезентации информационной среды у студентов вуза

В работе по теме проекта РФФИ в 2018–2019 гг. мы изучали когнитивные характеристики субъекта информационной среды (в частности, пользователей интернета). На основе факторного анализа были выявлены две когнитивные стратегии: ориентированная на гибкий подход к поиску, отбору и апробации данных и ориентированная на работу с информацией с учетом целевого и практического компонентов [2]. Целью дальнейшего исследования стал поиск индивидуально-личностных предпосылок информационного взаимодействия на основе субъективных репрезентаций межличностных отношений и восприятия интернета.

Коммуникативное пространство обозначает в широком смысле характеристики среды, представляемой индивидом во время коммуникации, и является значимым компонентом информационного пространства личности. Механизмы коммуникации в информационной среде (в частности, в интернете) имеют свою специфику по сравнению с процессами и механизмами реальной социальной группы. Особенности интернета как компонента информационной среды таковы, что его восприятие обусловлено не только субъективно, процессом познавательной активности, но и объективно. В литературе обсуждается, насколько этот феномен можно рассматривать как упрощенную модель физической и социальной реальности [3]. В качестве ключевого параметра, определяющего целевой аспект коммуникации в интернете, выступают особенности самооценки и Я-идентификации личности [4]. В исследовании О.А. Пикулевой рассмотрена роль интернета как особой социальной реальности, позволяющей пользователям осуществить смену идентичности на основе создания управляемого впечатления о себе [5]. Е.И. Рассказова с соавторами ука- зывают на две базовые потребности в отношении идентичности: потребность в поиске уникальной аутентичности, в улучшении себя и потребность в социальном признании своей идентичности, - реализация которых определяет целостное представление о себе и переживание само-тождественности и обусловливает личностные параметры коммуникации [6].

Проверка гипотезы о роли характеристик Я-идентификаций в восприятии коммуникативного пространства и особенностей интернет-взаимодействия-основывалась на ранее сформулированной модели характеристик субъективного компонента информационной среды [7]. Было задействовано три группы показателей: 1-й блок - самооценка и идентификационные характеристики личности (методика «Кто Я» в модификации Т.В. Румянцевой); 2-й блок - субъективная оценка интернет-взаимодействия (опросный лист «Восприятие интернета» Е.А. Щепилиной); 3-й блок - характеристики индивидуальной модели коммуникативного пространства (опросник межличностных отношений (ОМО) А.А. Рукавишникова, разработанный на базе методики FIRO В. Шутца). Выборку составили 92 испытуемых в возрасте от 18 до 25 лет, получающих высшее образование по специальностям: «социальная работа», «лечебное дело», «психология», «туризм», «лингвистика», «нефтегазовое дело», «прикладная математика и информатика».

Анализ конкретных идентификаций социальных и индивидуальных аспектов идентичности был осуществлен с помощью проективной методики «Кто Я». Показатели данной методики позволяют применить современные методы статистического анализа и получить дифференцированную картину индивидуального самовосприятия, что подтверждается примерами исследований характеристик особенностей межличностного взаимодействия и профессиональной идентичности студентов [8; 9].

В выборке студентов характеристики рефлексивности находятся в диапазоне от 3 до 25 самохарактеристик со средним значением 19,9, что соответствует широкому арсеналу ролевого поведения, высокой субъективной легкости в описании своей индивидуальности. Сравнение показателей показало, что у девушек выше уровень рефлексивности, объемнее списки самоописа-ний (критерий Манна - Уитни U = 280,5, р < 0,01).

Особенности самооценки студентов рассмотрены по двум показателям: уровень и тип. Адекватный уровень самооценки встречается у 43,6 % студентов, что говорит об их способности достаточно реалистично осознавать и оценивать свои качества, позитивном самоотношении, умении ставить реалистичные цели, ответственности, уверенности в себе, способности к самореализации, удовлетворенности и успешности в общении. В то же время 17,7 % испытуемых имеют завышенную, 8,1 % неустойчивую, 3,23 % заниженную самооценку. Почти треть студентов недооценивают роль своих положительных качеств, сомневаются в определении валентности самохарактеристик (27,4 %). Уровень «неустойчивая самооценка» чаще наблюдается у юношей (критерий Фишера ф* = 2,508, р < 0,01), они в большей степени испытывают дискомфорт при са-моописании, переживания по поводу ситуации обследования.

По типу самооценки в общей выборке преобладает уравновешенный тип (46,77 %). Он присущ людям достаточно стрессоустойчивым, направленным на конструктивное совладание, открытым к общению, терпимым к чужим недостаткам. На втором месте эмоционально-полярный тип (27,42 %), предпочтительными для которого являются крайние оценки (положительные или отрицательные); затем сомневающийся тип (19,35%) с нейтральными самооценками (в качестве причин могут быть нерешительность как черта характера или состояние внутриличностного конфликта); последнее место по частоте встречаемости занимает «кризисное состояние», характеризующееся затруднениями в оценке валентностей самохарактеристик (6,45 %). Указанная пропорция характерна для девушек. У юношей первые три типа присутствуют примерно в равной мере (около 30 % для каждого). Наибольшие различия для юношей и девушек получены по «уравновешенному» типу (ф* = 1,725, р < 0,05). Девушки в большей степени проявляют конструктивные стратегии в поведении, открыты и расположены к коммуникации, быстрее справляются с конфликтными ситуациями.

Ряд особенностей выявлен по параметру профессиональной идентификации: девушки активно называют будущие профессиональные роли («будущий психолог», «начинающий врач», «педагог») наряду с самоописанием актуальной роли («студент», «учащийся»). У юношей профессиональные роли не используются, хотя присутствует характеристика себя как студента. Сравнительный анализ подгрупп показал, что у представителей социономических специальностей («социальная работа», «психология», «туризм» и другие) чаще встречается уравновешенный тип самооценивания (ф* = 2,214, р < 0,05). Они чаще упоминают профессиональные роли (ф* = 1,945, р < 0,05) и роль «студента» (54,8 %), чем представители технономических специальностей (36,8 %). Можно сделать вывод, что представителям специальностей, предметом взаи- модействия и преобразования в которых является социальная сфера, в большей степени присуще стремление к осмыслению своих профессиональных ролей и качеств, уверенность в себе и конструктивные стратегии поведения.

Временная идентичность представлена описаниями себя в настоящем (96 % по выборке). Только у 0,3 % студентов упоминается прошлое, и только у 2 % испытуемых встречаются Я-ха-рактеристики, связанные с будущим, и образ «перспективного Я». На первом месте упоминания характеристик профессионального будущего, на втором - семейные роли («Я - будущая жена», «Я - будущая мать»), причем эти тенденции носят гендерный аспект: преобладание в частоте использования характеристик настоящего и будущего, а также образа «перспективного Я» девушками является статистически значимым (U настоящее = 499,0; U будущее = 477,0; U перспективное = 522,0, р < 0,05).

Индивидуальное соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик отражает степень саморефлексии и самопринятия, значимость определенных социальных связей и групповой принадлежности. В выборке наибольшая частота встречаемости идентификационных характеристик Я-образа соотносится с личностной идентичностью («рефлексивное Я», 54,6 %), подчеркивается направленность познания на раскрытие собственной уникальности. На втором месте - характеристики «социального Я» (21,6 %). Как правило, эти характеристики «открывают» список ответов испытуемого, находятся на его первых позициях. На третьем - упоминания «деятельного Я» (12,4 %). Деятельная идентичность позволяет выразить самооценку своих способностей, знаний, навыков, интересов и регуляционных качеств. Полученные пропорции наблюдаются в подгруппах как юношей, так и девушек.

Представители социономических специальностей, направленных на общение и взаимодействие, реже используют упоминания о навыках коммуникации по сравнению с техническими (U = 67,5, р < 0,05) и сигнономическими (U = 304,5, р < 0,01) специальностями и чаще - характеристики социального, деятельного и рефлексивного Я.

Исследование репрезентаций интернет-взаимодействия строилось на основе опросного листа Е.А. Щепилиной «Восприятие Интернета». Однако методика проходит стандартизацию, поэтому данные по опроснику могут рассматриваться только на уровне степени предпочтения (ранговой шкалы) [10].

По фактору «мотивация использования интернета» респонденты высказываются о том, что выбор одного из трех вариантов ответа представляется сложным. Большинство делали выбор условно, дописывая «все варианты». Отметим, что представители социономических специальностей чаще воспринимают интернет как проективную реальность (U = 270,0, р < 0,01), что характеризуется «погружением» в сетевое взаимодействие, неоднозначностью рефлексии функционального состояния, склонностью к «одушевлению», персонификации партнера по взаимодействию и др. Это подтверждается значимыми различиями по шкале «одушевленность интернета» (U = 357,0, р < 0,05).

Сравнительный попарный анализ независимых выборок с различным уровнем самооценки показал, что студентов с адекватной самооценкой отличает более высокий уровень «риска» по шкалам нецеленаправленности поведения (U = 69,5, р < 0,01) и потребности в сенсорной стимуляции (U = 88, р < 0,05) от студентов с неадекватно завышенной самооценкой. Им присуща большая потеря цели поиска, сложность в структурировании получаемой информации, трата времени на ненужную информацию и большая потребность в яркой, насыщенной, интерактивной среде. Молодые люди с завышенной самооценкой характеризуются более высоким уровнем, чем студенты, затрудняющиеся с оценкой валентности своих Я-высказываний, по шкалам «Изменение состояния сознания в результате использования» (U = 50, р < 0,05), «Восприятие интернета как проективной реальности» (U = 51,5, р < 0,05), «Стремление перенести нормы виртуального мира в реальный» (U = 52, р < 0,05), а также от студентов с неустойчивой самооценкой по показателю «Восприятие интернета как лучшего, предпочтительного по сравнению с реальной жизнью» (U = 9, р < 0,05). Для них в большей степени выражена субъективная трансформация и даже искажение образа интернета.

Студенты с эмоционально-полярным типом самооценки воспринимают пространство в интернете как безграничное, многомерное, они склонны к «одушевлению», персонализации во взаимодействии с техническими средствами и переносу норм интернет-взаимодействия в реальную жизнь. В то же время у них менее выражены показатели по шкале «время в интернете» (U = 161,0, р < 0,05), чем у студентов с уравновешенным типом самооценки. Последние полагают, что в сети «время идет не так, как в реальной жизни».

С помощью методики «Опросник межличностных отношений» выполнен анализ по трем базовым поведенческим проявлениям в межличностных отношениях: «включенность» (интенсивность контактов); «контроль» (стремление к проявлению силы и доминирования в отношениях); «эмоции» («аффект» – степень открытости и готовности делиться чувствами).

Попарное сравнение независимых выборок с различным уровнем самооценки показало, что студентам с адекватной самооценкой в большей степени присуще стремление быть в доверительных, близких отношениях, они достаточно открыты к проявлению теплых, дружеских чувств (U = 96,5, р < 0,01), индекс объема интеракций у них выше, чем у студентов с низкой самооценкой, затрудняющихся с определением валентности своих качеств (U = 145,5, р < 0,05). Испытуемые с завышенным уровнем самооценки характеризуются высоким стремлением быть привлеченным к групповому взаимодействию, быть востребованным группой (U = 52,5, р < 0,05), чем студенты с низкой самооценкой.

Представителей эмоционально-полярного типа самооценки от «сомневающихся» студентов отличают такие характеристики коммуникации, как ожидание внешнего контроля и нежелание брать на себя ответственность (U = 53,5, р < 0,05), открытость к проявлению теплых, дружеских чувств (U = 54,0, р < 0,05), у них менее выражен показатель противоречивости межличностного поведения в области контроля (U = 55,5, р < 0,05). Представителей «сомневающегося» типа от студентов с уравновешенным типом самооценки отличают более низкая открытость к проявлению теплых, дружеских чувств (U = 101,0, р < 0,05) и более высокая противоречивость межличностного поведения в области контроля (U = 103,5, р < 0,05).

Студенты с кризисным типом самооценки отличаются более низким уровнем потребности создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество (U = 18,5, р < 0,05), от студентов с уравновешенным типом.

Корреляционный анализ для характеристик идентичности, представленных в порядковой шкале, был проведен методом ранговой корреляции по Ч. Спирмену (IBM SPSS Statistic) с целью проверки предположения о роли характеристик Я-идентификации в восприятии коммуникативного пространства и особенностей интернет-взаимодействия. Направленность на активность, реализацию потребностей в настоящий момент (Я-идентификация «настоящее») положительно взаимосвязана с репрезентацией привлекательности интернета как насыщенной стимулами, разнообразной и захватывающей среды (r s = 0,230, р < 0,05), изменением психического состояния в результате интернет-взаимодействия (r s = 0,207, р < 0,05), репрезентацией интернет-среды как предпочтительной по сравнению с реальной (r s = 0,243, р < 0,01). «Будущее» взаимосвязано с этими шкалами обратной корреляцией, видимо, здесь проявляется отрицание необходимости планирования или недостаточная сформированность, импульсивность целеполагания. Персонификация интернета положительно коррелирует с показателем «проблемной идентичности» (r s = 0,207, р < 0,05), т. е. свойственна людям, испытывающим трудность в самоидентификации. Характеристика «социальное Я» коррелирует со шкалами «восприятие интернета как предпочтительного по сравнению с реальной жизнью» (r s = -0,319, р < 0,01) и «общение» (r s = -0,232, р < 0,05). «Рефлексивное Я» положительно коррелирует со шкалой «восприятие интернета как предпочтительного по сравнению с реальной жизнью» (r s = 0,229, р < 0,05), а «физическое Я» – с параметром «восприятие интернета как проективной реальности» (r s = 0,207, р < 0,05).

Потребность человека в принадлежности к социальной группе, включении в активный социальный контакт положительно взаимосвязана с частотой упоминания «коммуникативного Я» (r s = 0,281, р < 0,01). В то же время наблюдается отрицательная корреляция с представлениями о будущем (r s = -0,214, р < 0,05) и частотой упоминаний «перспективного Я» (r s = -0,220, р < 0,05), что также может объясняться недостаточным развитием целеполагания и предпочтением актуальной активности, стремлением «жить настоящим». Данное предположение подтверждается корреляционными взаимосвязями индекса объема интеракций по данной шкале и характеристиками «настоящее» (r s = 0,217, р < 0,05), «будущее» (r s = -0,219, р < 0,05), «коммуникативное Я» (r s = 0,255, р < 0,05), «перспективное Я» (r s = -0,220, р < 0,05). Частота упоминаний «деятельного Я» положительно коррелирует со шкалой «требуемое поведение в области контроля» (r s = 0,217, р < 0,05) и отрицательно с индексом объема интеракций в области аффекта (r s = -0,291, р < 0,01).

Таким образом, предположение о субъективных предпосылках взаимодействия в информационной среде находит частичное подтверждение. Обнаружены структурные взаимосвязи между характеристиками Я-идентификации, репрезентациями интернет-взаимодействия и особенностями межличностных отношений. Результаты представляются перспективными в аспекте моделирования эргономичной системы конструирования коммуникативного пространства: его функций, уровней, управляемости и т. д. Выявленное соотношение недостаточного целеполага- ния и несформированности временной перспективы с риском формирования интернет-зависи-мости также может послужить предметом отдельного анализа. Практическая значимость исследования заключается в обосновании индивидуально-личностных предпосылок информационного взаимодействия, что может способствовать повышению качества организации образовательного процесса в вузе и развитию информационной компетентности его участников.

Ссылки и примечания: