Экосистема персонифицированного дополнительного профессионального образования взрослых лиц в условиях дистанционного обучения

Современный рынок труда характеризуется растущей конкуренцией за рабочие места, проникновением искусственного интеллекта в технологические и бизнес-процессы, увеличением продолжительности трудовой деятельности, повсеместной цифровизацией и роботизацией. Для удовлетворения возрастающих требований работодателей к работникам необходимо постоянное наращивание профессиональных компетенций и гибких навыков в условиях активизации, развития и саморазвития человека, постоянного обучения и самообразования, нацеленности личности на достижение успеха. Для формирования достаточных компетенций и навыков личности в процессе обучения в образовательной организации необходимо создание экосистемы, ориентированной на персонифицированное образование, развитие обучающегося в направлении формирования его самостоятельности, готовности брать ответственность за свой профессиональный выбор.

Цель нашего исследования — определить необходимые составляющие образовательной экосистемы взрослых лиц, влияющие на эффективность персонифицированного дополнительного профессионального образования в условиях дистанционного обучения.

Образовательная экосистема имеет прикладной характер и может быть использована как в дистанционном образовании взрослых лиц в организациях ДПО по различным формам обучения, так и в разработке отраслевых и авторских дополнительных профессиональных программ.

Материалы и методы исследования

В качестве методов исследования использовался анализ зарубежной и отечественной научной литературы по проблематике исследования, методы обобщения, наблюдения, онлайн-опрос, систематизация результатов, педагогическое моделирование.

Результаты исследования и их обсуждение

По мнению В. С. Третьяковой, А. Е. Кайго-родовой, А. А. Шарова, Э. Ф. Зеера, «направлен- ность, активность и саморегуляция — составляют ядро персонифицированной личности» [1, с. 206–230]. Ученые отметили, что «персонификация как процесс актуализации внутренних ресурсов личности, направленных на преобразование самого себя, своей структуры личности, на внутреннюю ведущую деятельность своего развития, обеспечивает успешность личности», а успешность личности «на этапе профессиональной подготовки в значимой степени репрезентируется в успешности образовательной деятельности» [Там же].

Успешность личности проявляется как на этапе получения образования, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Успешность в профессии, по нашему мнению, выражается через самоактуализацию в определенном виде профессионального труда, достижение высокого уровня профессионального мастерства, карьеру и неразрывно связана с профессиональным развитием человека, которое и определяет этот профессиональный выбор [2].

Самоактуализация — понятие многогранное. С точки зрения представителей американских гуманистических теорий (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), самоактуализация представляет собой сложный процесс принятия себя, направленный на самосовершенствование личности, достижение идеала в жизни или профессии [3]. В частности, А. Маслоу, выстроив пирамиду потребностей человека, выделил в ней 7 уровней, где последний, самый верхний уровень отражает вершину раскрытия внутреннего потенциала личности — самоактуализацию. Таким образом, по мнению ученого, у каждого человека есть потребность двигаться в системе иерархии к ее высшей ступени. Идеи А. Маслоу получили свое развитие и наиболее ярко воплотились в работах К. Роджерса, который считал, что человек в течение жизни стремится к самосовершенствованию, к тому, чтобы полностью раскрыть свое предназначение и потенциал, и именно это стремление определяет поведение человека в обществе [3].

Успешность личности на этапе получения образования предопределяет его основная цель: не только научить субъекта, но и развить его в личностном и профессиональном плане, содействовать переходу личности на новый, более высокий уровень профессионализма, способствующий дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности. По мнению И. О. Котляровой и Г. Н. Серикова, целью образовательной деятельности является развитие потенциала личности с помощью различных ресурсов: человеческих (взаимодействие педагог — ученик), информационных (использование электронной образовательной среды), материальных (оборудование, аудитории, техника, программные средства), научных (содержание образования, методология исследования, достижения в научных областях) [4].

Вовлеченность как понятие не имеет в научной литературе точного определения. В этой связи отметим исследования зарубежных ученых Р. Маудея, Л. Портера, Р. Стирса и др., изучавших вовлеченность с организационной точки зрения, а также В. Кана, определившего эффективные психологические условия, влияющие на степень вовлеченности человека в ту или иную деятельность или его отстраненность [5; 6].

Российскими исследователями вовлеченность чаще всего рассматривается как активность личности, личностный потенциал или психологическое состояние личности в контексте управления человеческими ресурсами, познавательной деятельности, непрерывного образования, акмеологии (А. А. Глазков, Н. В. Киселева, Н. А. Николаев, Д. К. Остапенко, С. Ю. Савинова, П. С. Смирнов и др.) [7]. Е. В. Павлова считает, что основой вовлеченности является так называемый ресурс вовлеченности, включающий психологические характеристики личности, ее ценностно-смысловое наполнение и когнитивные способности [8]. Исходя из анализа научной литературы, мы определяем вовлеченность как полное погружение личности в определенный процесс или деятельность при наличии условий ее реализации: когнитивных способностей и психологических свойств личности. В этом, по нашему мнению, состоит основное отличие вовлеченности от заинтересованности в обучении как положительного отношения личности к изучаемому предмету. В частности, зарубежные исследователи выделяют два типа интереса: индивидуальный и ситуативный. Именно ситуативный интерес как позитивное переживание, возникающее при взаимодействии человека с определенным объектом, отражает непосредственную вовлеченность в обучение [9].

Вовлеченность взрослых в образовательный процесс должна выстраиваться на основе положений андрагогики, основным тезисом которой является обучение для жизни [10]. Характеристики взрослых обучающихся (готовность к обучению, самостоятельность, получение опыта или его трансформация, наставничество педагога, мотивация и ориентация на результат) были сформулированы американским ученым

М. Ноулсом в 1970-е гг. в трудах «Современная практика образования для взрослых» и «Взрослый учащийся» и заняли ключевое место в популяризации андрагогики в США [11]. М. Ноулс первым попытался создать теорию образования взрослых (андрагогику), которая получила признание и дальнейшее развитие в трудах таких ученых, как П. Джарвис, Дж. Кетт, П. Кэнди, С. Мерриам, Р. Каффарелла, К. Роджерс, Б. Тейлор, М. Теннант и др. [12].

В отечественной науке вопросы андрагоги-ки исследовались С. Г. Вершловским, С. И. Змеевым, И. А. Колесниковой, Ю. Н. Кулюткиным, А. Е. Мароном и другими авторитетными учеными [13].

Основная цель андрагогики, являющейся междисциплинарной областью на стыке педагогики и психологии, на основе взаимодействия педагога и ученика сделать обучение взрослых эффективным и результативным. Андрагогика и ее положения лежат в основе разработанной нами экосистемы персонифицированного дополнительного профессио- нального образования взрослых лиц в условиях дистанционного обучения (рис. 1).

На современном этапе развития постиндустриального общества наиболее востребована профессиональная переподготовка, позволяющая получить новые профессиональные компетенции, и подходы в обучении взрослых лиц в разрезе экосистемы рассматривались нами в контексте именно такого обучения [14]. Исследование взрослых лиц, обучающихся дистанционно, проводилось нами с июня по октябрь 2025 г. в Центре дополнительного профессионального образования «Профессионал» (г. Москва). В исследовании приняли участие 76 слушателей, из них трое мужчин и 73 женщины, обучающиеся на курсах профессиональной переподготовки по направлению обучения «Документационное обеспечение и управление персоналом». Форма обучения — заочная, с применением дистанционных образовательных технологий. Срок обучения — 2 месяца (8 недель). Результаты исследования нами систематизированы и сведены в таблицу.

Таблица 1

Вовлеченность слушателей в образовательный процесс

Количество обучающихся, чел.	Среднее количество вовлеченных слушателей по неделям обучения, чел.
	1-я неделя обучения	2-я неделя обучения	3-я неделя обучения	4-я неделя обучения	5-я неделя обучения	6-я неделя обучения	7-я неделя обучения	8-я неделя обучения
76	34	36	45	48	59	63	76	76

По результатам, представленным в таблице, можно отметить, что в первую неделю обучения среднее число активных слушателей, присутствующих на вебинарах и постоянно участвующих в открытых обсуждениях, составило 34 человека. В последующие недели количество вовлеченных участников образовательного процесса постепенно возрастало и к окончанию обучения составило 76 человек. Конкретизируя показатели, отметим, что начиная со второй недели обучения слушатели дополнительно к лекционному материалу на каждом занятии решали профессиональные задачи. С четвертой недели в образовательный материал были включены дискуссии по наиболее проблемным и неоднозначным решениям судебных органов по вопросам трудовых правоотношений и правоприменительная практика. С шестой недели обучения на вебинарных лекциях активно обсуждались современные тренды и направления развития в сфере подбора и управления персоналом на примере успешных компаний. В конце восьмой недели обучения был проведен устный опрос, который показал, что все слушатели намерены связать свою будущую профессиональную жизнь с выбранной областью обучения.

Образовательная экосистема как модель представляет собой совокупность подходов и образовательных практик, которые логично встраиваются в образовательный процесс. Экосистема включает индивидуальную диагностику профессионального опыта слушателя в разрезе образовательного компонента, педагогические технологии (подходы и практики), психологическое и организационное взаимодействие, в своей совокупности способствующие формированию вовлеченности и заинтересованности слушателя в обучении.

Отметим основные составляющие образовательной экосистемы в структуре образовательного компонента, компонента психологического и организационного взаимодействия и формы их реализации.

Рис. 1. Структура образовательной экосистемы

• 1.    Перед началом обучения в форме устного опроса необходимо выяснить, какими знаниями и релевантным опытом слушатели обладают, какими технологиями ведения профессиональной деятельности владеют. Это позволит выстроить образовательную экосистему наиболее оптимально как для опытных слушателей, так и для тех, кто только начинает делать первые шаги на профессиональном пути, подобрать актуальную тематику обучения, составить кейсы и деловые игры, вопросы для обсуждения.

• 2.    Учебные занятия не должны вызывать у слушателя неуверенность, страх неудачи, страх дать неверный ответ, страх осуждения участников группы, поэтому задача педагога — установить исключительно доброжелательные и уважительные отношения со всеми слушателями, закрепить правила общения в чате, замечать старание, заинтересованность слушателя в обучении, его желание помочь другим, не игнорировать вопросы и ответы участников группы, проявлять профессионализм, неиссякаемое терпение, доброжелательность и эмоциональную устойчивость.

• 3.    Стимулировать активность слушателей, задавая интересные, насущные, открытые вопросы. По мнению М. Ноулса, проактивные обучающиеся усваивают больший объем информации, чем пассивные ученики, которые ждут, когда их научат [11].

• 4.    Использование групповых обсуждений по открытым вопросам. Педагог обращается к группе с просьбой разрешить гипотетическую ситуацию по тематике обучения. Групповые об-

• суждения дают возможность обучающимся продемонстрировать логику мышления, способствующую в свою очередь развитию метапознания.

• 5.    Интегрировать в учебный процесс методы обучения, в которых участвуют слушатели-эксперты. В этом случае педагог позволяет обучающимся экспертного уровня дополнять образовательный контент. Слушатели-эксперты под контролем преподавателя, который при необходимости уточняет или дополняет материал, вовлекаются в процесс объяснения сложного учебного материала другим обучающимся.

• 6.    Как можно больше на вебинарных занятиях предоставлять слушателям возможность самостоятельного мышления, решения профессиональных задач в структуре практических кейсов, выстраивания траектории правильного решения, в сравнении с передачей готовых алгоритмов, поскольку образование — это не только передача знаний от педагога к ученику, но и умение последнего мыслить, исследовать и развиваться.

• 7.    Педагог разбивает слушателей на пары, которые рецензируют практические работы друг друга, высказывая замечания и рекомендации. В этом случае важно подчеркнуть значимость взаимного уважения и ценность работы каждого слушателя в паре, корректируя при необходимости замечания проверяющего к работе оппонента. Подобная практика, на наш взгляд, способствует сотрудничеству слушателей и их саморазвитию.

• 8.    Использование в обучении гибких вариантов взаимодействия, стратегий, концепций и стилей обучения. Их реализация достигается

• 9.    Обеспечение обратной связи. По вопросам образовательного контента, использования платформы для обучения слушатели во внеучебное время должны иметь возможность обратиться к педагогу, другим обучающимся; по организационным вопросам — к представителям образовательной организации. Выстраиванию обратной связи помогают организованные чаты поддержки на интернет-платформах. Постоянная обратная связь между участниками образовательного процесса способствует формированию и поддержанию интереса слушателей к обучению.

• 10.    Вовлечение слушателей в размышления о процессе обучения, о том, какие вопросы вызывают затруднения, какие модели и методы решения профессиональных задач наиболее актуальны, какие метакомпетенции востребованы на рынке труда, — дополнительно мотивирует участников группы к обучению и способствует их самореализации.

• 11.    Использование неформальных заданий без проставления оценки. Такие задания дают слуша-

• телям возможность подготовиться к будущему экзамену и почувствовать специфику будущей профессиональной деятельности, не переживая за оценку их самостоятельной работы.

• 12.    Педагог должен на регулярной основе отслеживать показатели вовлеченности слушателей и контролировать посещаемость. Указанные действия помогают своевременно выявить обучающихся, которые не выполняют задания, не участвуют в обсуждениях и дискуссиях, не задают вопросов или не посещают занятия, чтобы предотвратить отставание от учебной программы и индивидуально помочь.

посредством внедрения инфографики и наглядного контента для тех, кто предпочитает визуальное восприятие, записи видеолекции и подкастов для воспринимающих информацию на слух, использования текста, видео, элементов геймификации. Гибкость учебного материала направлена прежде всего на когнитивные способности обучающихся, которым предоставляется возможность выбора с учетом психологических свойств личности.

Заключение

Дополнительное профессиональное образование взрослых лиц требует разработки новых подходов и технологий с учетом потребностей рынка труда и его постоянных изменений. Предлагаемая нами образовательная экосистема позволит обеспечить персонификацию ускоренного дополнительного профессионального образования взрослых лиц; повысить интерес обучающихся к выбранному направлению обучения, желание переформатировать свое профессиональное будущее, вовлеченность в образовательный процесс; развить сотрудничество и психологическое взаимодействие между слушателями в группе; сформировать у обучающихся ответственную самостоятельность, готовность выполнять выбранный вид деятельности; достичь успешности в обучении.