Экспериментальный план развития познавательной активности студентов посредством рефлексивной технологии

В настоящее время актуализируется проблема повышения качества образования в соответствии с мировыми тенденциями и требованиями. Смена образовательной парадигмы от знаниево-просветительской к личностно-смысловой влечет за собой не только изменение содержания образования, но и требует образовательных технологий, отвечающих потребностям нового времени.

Существенным препятствием личностного развития, профессионального становления и эффективности учебной деятельности может стать неспособность личности к самостоятельному самообразованию, обнаружению неэффективных стратегий поведения, общения и познания мира. В связи с чем задачу развития познавательной активности посредством рефлексивных технологий мы считаем чрезвычайно актуальной [1].

Несмотря на то, что рефлексивные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в процесс обучения, до сих пор не было создано целостной образовательной концепции, в которой бы рефлексия рассматривалась как некий универсальный механизм, действующий на протяжении всего процесса развития личности, как средство и метод развития познавательной активности, начиная с раннего детства.

Наш экспериментальный план был направлен на проверку теоретического предположения о том, что познавательная активность субъекта познания обеспечивается единством операционально-предметной стороны мышления и его личностными смыслами, при условии их включения в мыслительный процесс.

Экспериментальная апробация рефлексивной технологии осуществлялась на студенческой выборке.

В качестве респондентов выступали студенты Московского государственного педагогического университета в количестве 90 человек.

Цель эксперимента : изучение возможностей рефлексивной технологии в повышении познавательной активности студентов.

Объект исследования – познавательная активность субъектов познания.

Предмет исследования – рефлексивные образовательные технологии как средство развития познавательной активности субъектов познания.

При построении наших экспериментальных гипотез мы исходили из того, что:

• 1)      познавательная активность субъекта познания обеспечивается единством опе

рационально-предметной стороны мышления и его личностными смыслами, при условии их включения в мыслительный процесс;

• 2)      включение личностных смыслов в мыслительный процесс происходит с помо

щью рефлексии как личностно-когнитивного механизма, обеспечивающего содержательную взаимосвязь, интеграцию всех структурных компонентов личности;

• 3)      повышение познавательной активности происходит в силу того, что рефлексия

придает процессу познания черты субъектности и субъективности (в субъектности познания отражается активность личности, в субъективности – личностный смысл содержания познания и познавательного процесса);

• 4)      в онтогенезе траектория развития познавательной активности проходит через

личностный смысл от субъективности к истинной произвольной познавательной активности субъекта, познающего окружающий мир, от ориентировочного рефлекса, потребности во внешних впечатлениях, к любопытству, а от него ‒ к интересу, любознательности, самостоятельности и произвольности, как основ познавательной активности.

Гипотезы исследования:

• 1.        Рефлексивная технология как педагогическое средство развития познаватель

ной активности способствует ее повышению при следующих условиях:

• 1)      рефлексия, включенная в мыслительный процесс, должна быть направлена как

на операционально-предметную сторону мышления субъекта познания, так на и его личностные смыслы, а система рефлексивных методов должна обеспечивать их единство;

• 2)      рефлексивные методы, включенные в процесс познания, должны способство

вать развитию как качеств субъектности, отражающих волевой аспект познавательной деятельности (произвольности, целеустремленности, самостоятельности, интернальности достижений), так и субъективности, выражающейся в повышенном интересе к содержанию познания и его процессам, любознательности как личностного качества субъекта познавательной деятельности;

• 3)      система методов рефлексивной технологии должна быть адекватной сензитив

ному периоду развития сознания и рефлексии и возрастным особенностям познавательной активности субъектов познания;

• 4)      системность рефлексивной технологии должна быть обеспечена логикой позна

вательной деятельности и функциональной структурой рефлексии в общей архитектуре системы деятельности:

• а)       в потребностно-мотивационном компоненте познавательной деятельности

должны применяться рефлексивные методы, позволяющие определить субъекту познания познавательную ситуацию, способствующие ориентации в его познавательных потребностях, опредмечивающие потребности в познании, а следовательно, способствующие зарождению познавательного мотива;

• b)       в компоненте цели рефлексивные методы должны выполнять функцию поста

новки цели, адекватной познавательной ситуации и познавательным потребностям субъекта познания;

• c)       в компоненте принятия решения должны применяться рефлексивные методы,

способствующие выбору программы поведения в соответствии с целью познавательной ситуации;

• d)       в реализации программы познавательной деятельности должны применяться

рефлексивные методы, выполняющие регулирующую функцию в соответствии с выбранной программой действий;

• e)       в компоненте индивидуальные качества субъекта познавательной деятель

ности рефлексивные методы должны выполнять функцию осознавания личностных качеств субъекта познавательной деятельности, способствующих ее эффективности или затрудняющих процесс познания;

• 5)      содержательную часть рефлексивной технологии должны составлять цели –

общие в универсальной структуре познавательного процесса, согласно функции рефлексии в каждой структурной компоненте общей архитектуры психологической системы деятельности, цели – конкретные, согласно возрастным и индивидуальным особенностям субъектов познания и содержанию учебного материала;

• 6)      процессуальная часть рефлексивной технологии должна содержать системно

• 2.       Обеспечение обозначенных выше условий применения рефлексивной техноло

взаимосвязанные элементы: организации процесса познания, обеспечивающей развитие познавательной активности; рефлексивные методы и формы учебной деятельности и деятельности обучения, активизирующие процесс познания; рефлексивные методы регуляции познавательных процессов; методы самодиагностики результативности [2].

гии в познавательном процессе способствует повышению познавательной активности, выражающейся:

• 1)    в степени усвоения содержания обучения, то есть знаний, умений и навыков, предусмотренных учебными программами;

• 2)    прочности усвоения, то есть «выживаемость» знаний, умений и навыков во время последующего обучения;

• 3)    облегчении учебной деятельности, то есть снижении неоправданных трудностей учения;

• 4)    уменьшении времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения;

• 5)    удовлетворении учащегося учением;

• 6)    улучшении отношения к учению, повышении ответственности, уровня саморегуляции в процессе учения, выработки способности противостоять отвлекающим от учения обстоятельствам;

• 7)    интернальности достижений;

• 8)    любознательности.

На констатирующем этапе диагностировались особенности познавательной активности, выраженной в показателях академической успешности, степени трудности-легкости учения, эмоциональном отношении к учению (нравится – не нравится учиться), любознательности, ин-тернальности достижений и рефлексии студентов экспериментальной и контрольной групп.

На формирующем этапе исследования апробировалась рефлексивная технология повышения познавательной активности студентов экспериментальных групп.

На контрольном этапе осуществлялась повторная диагностика особенностей познавательной активности, выраженной в показателях академической успешности, степени трудности-легкости учения, эмоциональном отношении к учению (нравится – не нравится учиться), интер-нальности достижений, любознательности и рефлексии будущих педагогов экспериментальных и контрольной групп.

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием валидных методов, адекватных гипотезе и задачам исследования. Планирование содержания технологии осуществлялось согласно разработанной нами универсальной матрицы развития познавательной активности (см. табл. 1).

Универсальность матрицы обеспечена системно-деятельностным подходом в определении структурных компонентов познавательной деятельности и функциональной структурой самой рефлексии. Педагогу или психологу достаточно лишь определить цели познавательного процесса согласно возрасту и индивидуальным особенностям субъекта деятельности (3-я гра- фа) и методы, конкретные методические приемы, активизирующие как познавательную деятельность, так и те или иные рефлексивные процессы (5-я графа).

В матрице представлены все признаки рефлексивной технологии, направленной на развитие познавательной активности субъекта познания:

• •    во-первых, направленность технологического процесса на активизацию личностной рефлексии как способа постижения себя, своих личностных смыслов, интересов, желаний, потребностей и переживаний (субъективный аспект);

• •    во-вторых, направленность технологического процесса на операциональнопредметную сторону мышления, осознание субъектом познания своего стиля мышления, своих познавательных способностей, мотивацию на саморазвитие и освоение новых способов, средств и технологий познания (субъектный аспект) [3].

Таблица 1. Универсальная матрица рефлексивной технологии развития познавательной активности

Table 1. The universal matrix of the reflective technology of the cognitive activity development

Компоненты структуры деятельности	Функциональная структура рефлексии в общей архитектуре системы деятельности	Содержательная часть рефлексивной технологии (цели, согласно возрасту и индивидуальным особенностям субъектов познания)	Процессуальная часть рефлексивной технологии	Планирование по-знава-тельного процесса в конкретном пространстве и времени
Потребност-но-мотивационный	Побудительная функция рефлексии Определение познавательной ситуации, ориентации в своих познавательных потребностях, опредмечивание потребности в познании, зарождение познавательного мотива		Методы, актуализирующие познавательные потребности в конкретной познавательной ситуации, превращающие потребности в мотив познавательной деятельности
Компонент цели	Прогностическая функция рефлексии. Постановка цели, адекватной познавательной ситуации и своим познавательным потребностям		Методы, позволяющие сформировать образ желаемого результата познавательной деятельности, осознать адекватность цели познавательной ситуации и потребностям
Компонент принятия решения	Планирующая и волевая функции рефлексии . Выбор программы поведения в соответствии с целью познавательной ситуации		Методы, помогающие спланировать программу достижения цели, осознать ее адекватность поставленным задачам
Реализация программы познавательной деятельности	Волевая, контрольная, регулирующая функции рефлексии. Регуляция действий в соответствии с целями деятельности и выбранной программой		Рефлексивные методы регуляции познавательных процессов и эмоциональных состояний
Индивидуальные качества субъекта деятельности	Диагностическая, развивающая функция рефлексии. Осознавание личностных качеств, способствующих или препятствующих эффективности познавательной деятельности		Методы самодиагностики результативности процесса познания, самодиагностики личностных особенностей как субъекта познания

В матрице отражены все основные методологические требования и критерии технологичности: системность, концептуальность, управляемость и, самое главное, воспроизводимость. Эффективность же технологии мы проверяли экспериментальным путем.

Таблица 2. Матрица развития познавательной активности и саногенной рефлексии у студентов (будущих педагогов)

Table 2. Matrix of students' (future teachers’) cognitive activity and sanogenic reflection

Компоненты структуры деятельности	Функциональная структура рефлексии в общей архитектуре системы деятельности	Содержательная часть рефлексивной технологии (цели, согласно возрасту и индивидуальным особенностям субъектов познания)	Процессуальная часть рефлексивной техноло гии	Планирование познавательного процесса в конкретном пространстве и времени
Потребностно-мотивационный	Побудительная функция рефлексии Определение познавательной ситуации, ориентации в своих познавательных потребностях, опредмечивание потребности в познании, зарождение познавательного мотива	Сделать объектом самонаблюдения и рефлексии смысловые установки, психологические защиты, рефлексивные стратегии, которые определяют неэффективные программы поведения, отношений. Оценить характерные для субъекта деятельности и поведения рефлексивные стратегии (защитная, волевая, самопоража-ющая)	Методы, актуализирующие познавательные потребности в конкретной познавательной ситуации, превращающие потребности в мотив познавательной деятельности	Диагностика особенностей защитной рефлексии. Анализ своего рефлексивного профиля. Прогнозирование поведения субъекта с характерным рефлексивным профилем. Специальные методы (ситуации), рестимулирующие негативные эмоции (обиды, вины, стыда, страха неудачи), защитные программы поведения и патогенные установки (метафоры, медитативные практики, анализ видеозаписей
Компонент цели	Прогностическая функция рефлексии. Постановка цели, адекватной познавательной ситуации и своим познавательным потребностям	На основе актуализирующейся потребности в познании причин личной неэффективности самостоятельно сформулировать цели освоения механизмов саноген-ной рефлексии	Методы, позволяющие сформировать образ желаемого результата познавательной деятельности, осознать адекватность цели познавательной ситуации и потребностям	Вербальное описание не столько элементов эмоциональноповеденческих паттернов, сколько мыслительных шаблонов, когнитивных программ, лежащих в основе конкретных поведенческих актов. Описание модели желаемого поведения (образа желаемого результата)

Компонент принятия решения	Планирующая и волевая функции рефлексии . Выбор программы поведения в соответствии с целью познавательной ситуации	Взять на себя ответственность за выбор методов, средств и программы освоения технологии развития саногенного мышления и сан. рефлексии	Методы, помогающие спланировать программу достижения цели, осознать ее адекватность поставленным задачам	Это курс по выбору студента. Поэтому на этом этапе остаются только те, кто принял на себя ответственность за самостоятельное освоение этой программы. Знакомство с системой дистанционной поддержки в информационной среде Moodle. Выбор дополнительных источников получения информации и отработки навыков СГМ
Реализация программы познавательной деятельности	Волевая, контрольная, регулирующая функции рефлексии. Регуляция действий в соответствии с целями деятельности и выбранной программой	Актуализация механизмов возникновения как отрицательных эмоций, так и положительных, с целью их познания и освоения. 1) Отработка навыков нового конструктивного стиля мышления (сано-генного), выбор оптимального варианта рефлексии	Рефлексивные методы регуляции познавательных процессов и эмоциональных состояний	Специальные методы, упражнения развития навыков саногенной рефлексии (ведение дневника, аутопсихоанализ эмоций, медитативная графика (работа с листами трансформации эмоций, листами эмоциональной закалки, листами благополучия и отрицательных эмоций и т.п.), подвижные рефлексивные игры..
Индивидуальные качества субъекта деятельности	Диагностическая, развивающая функция рефлексии. Осознавание личностных качеств, способствующих или препятствующих эффективности познавательной деятельности	Диагностируются умения: с помощью рефлексии осуществлять выбор типовой поведенческой программы в достижении цели; управлять поведением с учетом времени и места; отслеживать и блокировать стереотипные, ставшие неэффективными программы поведения. Снижение уровня обидчивости, чрезмерной стыдливости и неконструктивного чувства вины	Методы самодиагностики результативности процесса познания, самодиагностики личностных особенностей как субъекта познания	Когнитивно-эмотивный тест, решение кейсов, проверка устойчивости навыков саноген-ного мышления в провокационных ситуациях

После диагностических процедур на первом этапе наметилось несколько групп испытуемых.

Первая группа испытуемых (экспериментальная – 25 чел.) была создана с целью апробации рефлексивной технологии, в которой были соблюдены все условия, сформулированные в основной гипотезе.

Мы полагали , что в результате соблюдения этих педагогических условий произойдет повышение познавательной активности и развитие саногенной рефлексии, на что, собственно, и был направлен процесс обучения.

Таблица 3. Экспериментальный план исследования

Table 3. Experimental research plan

Группы			Общий план эксперимента
Эксп. 1	R	T 1	Х	P	L	RT	U	DP	RED	T 2
Эксп. 2	R	T 1	Х		L					T 2
Контр.3	R	T1								T 2

Условные обозначения:

R – рандомизация

T 1 – тестирование до эксперимента

T 2 – тестирование после эксперимента

Х – книги Ю.М. Орлова

P – практикум по развитию саногенного мышления С.Н. Морозюк

L – лекции преподавателя

RT – рефлексивное тестирование

U – упражнения, направленные на развитие навыков личностной, саногенной рефлексии

DP – дистанционная электронная поддержка в системе Moodle

RED – рефлексивный эвристический диалог

В распоряжении студентов первой группы ( экспериментальной) были: книги Ю.М. Орлова «Обида, вина» (мы полагали, что содержание книг активизирует интерес к проблеме развития рефлексии и саногенного мышления у студентов) и практикум по развитию саногенного мышления «Десять шагов исцеления от обиды» С.Н. Морозюк. Основная информация в данном пособии излагается в краткой, тезисной форме, а система упражнений направлена на предметнооперациональную сторону мышления и рефлексии субъектов познания. Диагностические рефлексивные методы, тесты, кейсы давали студентам возможность самостоятельно отслеживать динамику в овладении знаниями, умениями и навыками рефлексивной деятельности, самостоятельно определять стиль своего мышления и рефлексии [4; 5].

Студенты данной группы были подключены к системе LMS Moodle на информационном портале вуза, что обеспечивало интеллектуальную поддержку в режиме On-line (видеолекции, тесты, упражнения, кейсы с немедленной обратной связью) и возможность мониторинга познавательной активности студентов преподавателем. Таким образом, студенты имели возможность эвристического, рефлексивного диалога, который мы считаем ведущим в системе рефлексивных методов. Кроме того, электронная программа давала возможность особо пытливым студентам получать дополнительную, более сложную научную информацию о механизмах возникновения эмоций, мыслительных операциях и дополнительных способах развития мышления и рефлексии. Освоение данного содержания не являлось обязательным, но давало возможность экспериментатору отслеживать факты проявления любознательности у студентов.

Вторая экспериментальная группа студентов имела в своем распоряжении только книги Ю.М. Орлова («Обида, вина», «Стыд, зависть») и лекции преподавателя без практических занятий и упражнений, направленных на выработку навыков саногенной рефлексии. Таким образом, была исключена возможность развития предметно-операциональной стороны мышления и рефлексии субъектов познания.

Третья группа ( контрольная ) училась в обычном режиме согласно учебному плану факультета. В содержание обучения не был включен курс развития саногенной рефлексии. Хотя перед студентами и была проведена презентация книг Ю.М. Орлова, однако им не давалась установка на обязательное освоение их содержания.

В результате такого эксперимента продолжительностью в два семестра у студентов существенно повысилась рефлексивность мышления, сформировались рефлексивные навыки, появилась потребность в самопознании и развитии. Существенно возросла познавательная активность, выраженная в показателях академической успешности, трудности-легкости учения, эмоционально-положительного отношения к учебе, положительного отношения к содержанию и методам обучения, интернальности, потребности в познании, достижений, любознательности.