Эмоции и интеллект в учебной деятельности студентов вуза

О бъектом исследования настоящей работы выступили эмоции человека, представляющие основу его мотивации и умственные способности, состоящие из показателей внимания, памяти, мышления и воображения. Предметом исследования явилось сравнение мотивации человека и его интеллекта, объективированных в результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Эксперимент по сравнению мотивации и интеллекта организован и проведен в течение двух лет на базе Института физической культуры и спорта (профиль «Безопасности жизнедеятельности») Оренбургского государственного педагогического университета. Эксперимент начат со студентами второго курса в 2012 году, а завершен в 2014. Лонгитюдные сроки эксперимента позволили осмыслить его результаты, основные положения которого представлены спустя два года в настоящей статье. Выборка составила 48 человек.

Постановка проблемы исследования. На первом этапе исследование было посвящено диагностике интеллекта студентов. В диагностике использован подход Е.Н.Степановой, в соответствии с которым под интеллектом понимается комплекс умственных способностей: внимания, памяти, мышления, воображения 1 . Из характеристик внимания диагностика затронула объем, распределение и переключение; диагностика памяти коснулась двух комплексных показателей – 1) слуховая, механическая, оперативная, 2) слуховая, логическая, оперативная; умение обобщать стало показателем мышления; творческое воображение нашло отра-

Пырьев Евгений Александрович, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии.

жение в способности студентов преобразовывать действительность.

Обработка экспериментального материала заключалась в сведении различных показателей, полученных посредством диагностики, в единый общий показатель, выражающий успешность испытуемого по конкретной методике. Это достигалось путем предварительного перевода абсолютных значений показателей в условные оценки в форме баллов. На втором этапе исследовались эмоции студентов, переживаемые в адрес учебной деятельности. Эмоции в настоящей статье рассматриваются в аспекте мотивации, определяющей эффективность деятельности. Таким образом, эмоция – это мотив, своей модальностью определяющий эффективность учебной деятельности студентов.

«Эмоция» – одна из немногих психологических категорий, которую признают важным побудителем поведения человека, но исследовательских работ, где раскрывалась бы данная функция эмоций в мировой психологии очень мало. Список исследователей, считающих, что эмоция может побуждать поведение человека и определять эффективность деятельности, достаточно большой. В первую очередь, к сторонникам эмоциональной теории мотивации следует отнести П.М.Якобсона («сильные эмоции выступают в роли побудителей поведения человека»)2; К.Э.Изарда (эмоция мотивирует тем, что «мобилизует энергию, которая ощущается субъектом как тенденция к совершению действия»)3; американский психолог Р.У.Липер («в ситуации удовлетворения физиологических потребностей «основными нашими мо- тивами являются эмоциональные мотивы»)4; Е.А.Пырьев («эмоции являются бессознательными побудителями поведения человека и реализуются в поведении, направленном в адрес объектов, с которыми связаны эмпирически»)5.

Можно продолжить список авторов, обосновывающих мотивационные возможности эмоций. Однако особенностью этого подхода к мотивации, основанной на эмоциях, является отсутствие экспериментальных работ, подтверждающих теоретические конструкты. Нами обоснованы следующие признаки рассмотрения эмоции в качестве мотивационной переменной: 1) эмоции близки по природе инстинктам человека, поэтому принадлежат к бессознательным основам мотивации; 2) связаны с предметным миром устойчивыми и длительными отношениями, представляющими собой «аффективный образ»; 3) «аффективный образ» или эмпирическая связь эмоции с предметом является диспозицией, готовой развернуться в ситуации нарушения связи; 4) эмоции обладают энергетикой, способной развернуть поведение в сторону предмета связи; 5) являются не только результатом удовлетворения потребностей, но и сами толкают потребности впереди себя; 6) реализуются в поведении, направленном на предмет; 7) конечной целью мотивационных эмоций является достижение некоего гомеостаза на физиологическом и психологическом уровнях.

В настоящей статье диагностическим инструментарием исследования эмоций стал цветовой тест, известный в психофизиологии с давних времен. Еще в XIX веке установлено, что цвет и эмоция невероятно тесно коррелируют друг с другом. Первые исследования на эту тему выполнены еще поэтом В.Гете6, а затем психологами В.Вундтом7 и М.Люшером8. Б.А.Базыма относится к современным авторам, продуктивно работающим над диагностикой эмоций с помощью цвета9. Соответственно, диагностика эмоций в настоящем исследо- вании построена на установлении студентами вуза ассоциации цвета с их учебой. Цветовой ассоциативный тест позволил выявить эмоцию, связанную с различными сторонами учебной деятельности студентов. Таким образом, ассоциации, с применением базовых цветов теста (синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый) позволили выявить эмоции и рассмотреть на их основе мотивационную направленность студентов на учебу и ее различные стороны. Психологическое значение цветов с точки зрения мотивации, построенной на эмоциях, выглядит следующим образом (далее вместо термина «мотивация» будет использоваться термин «эмоциональная мотивация»).

Синий цвет — глубокая привязанность как инструмент достижения внешней защиты, эмоционального комфорта, покоя. Эмоции цвета: удовольствие и безмятежность. Ассоциация с синим цветом говорит о переживании студентами в адрес своей учебы нейтральных эмоций: покоя и удовольствия.

Зеленый — это символика открытости внешнему миру, состояние легкости, свободы, веселого настроения. Испытуемый переживает положительные эмоции в адрес своей учебы: интереса и любопытства. Данные эмоции реализуются в стремлении к освоению знаний и навыков.

Красный — стремление к достижению, обладанию, лидерству, наступательная агрессивность, целенаправленность, высокая поисковая активность. Испытуемый переживает амбивалентные эмоции – злости, гнева и радости, которые «питают» друг друга и направляют активность в адрес явления, с которым красный цвет ассоциируется.

Желтому цвету присущи радость, бодрость и нежное возбуждение. Данный цвет ассоциируют с учебой студенты, ищущие разные способы разрядить возбужденное напряжение и иметь возможность раскрыться, достичь желаемого. Эмоции радости и нежного возбуждения приводят к эксцентрической разрядке и изменению своего текущего положения.

Фиолетовый цвет диагностирует склонность к мрачно-меланхолической серьезности и взволнованно-тоскливому настроению; неопределенность ожидания, фантазирование. Ассоциация учебы с фиолетовым цветом свидетельствует о желании уйти от реальной действительности, иррациональность притязаний, нереальные требования к учебе, субъективизм.

Коричневый — переживание тревоги и беспокойства. Человек, ассоциирующий явление с коричневым цветом неудовлетворен и разочарован. Для устранения этого состояния стремится к психологическому и физическому комфорту.

Черный цвет является показателем эмоции страха. Ассоциация черного цвета с учебой говорит о пассивной агрессивности, носящей защитный характер. Черный – это показатель независимости через протест и негативизм по отношению к учебе. Студент не удовлетворен учебой, но его активность преимущественно носит защитный характер. Также черный цвет в ассоциации – это символика нарушения учебной адаптации.

Серый цвет в ассоциации говорит о том, что студент переживает в адрес учебы эмоции печали, горя и страдания. Испытуемый, выбирающий серый цвет в ассоциации, утомлен и не готов к активному эмоциональному реагированию в адрес предмета ассоциации. Пассивность и уход в себя является способом восстановления утраченных сил.

Классификация цветов по психологическому значению позволяет установить параметры эмоциональной мотивации. Так, о наличии положительной эмоциональной мотивации в адрес учебы говорят ассоциации в зеленом, красном и желтом цветах; наличие демотивации в отношении учебной деятельности респондент обнаруживал в черных, серых и коричневых цвета; ассоциации синего и фиолетового цвета интерпретировались как нейтральные.

В качестве объективных показателей результативности учебной деятельности студентов выступили: показатель успеваемости, уровень абсентеизма и вовлеченность в учебный процесс. Если под абсентеизмом рассматривались прогулы, опоздания и больничные студентов, то под вовлеченностью понималась потребность студентов в учебе.

Сравнительный анализ эффективности мотивации и интеллекта осуществлялся путем установления корреляции каждой переменной с объективными показателями деятельности: «эмоции – показатели деятельности»; «интеллект – показатели деятельности». Статистическая значимость коэффициента корреляции стала критерием эффективности переменной в качестве детерминанта успешности влияния на результативность учебной деятельности студентов вуза.

Презентация результатов исследования. В рис. 1 представлены результаты диагностики интеллекта студентов. Графически отображен суммарный результат по всем четырем переменным интеллекта: показатели внимания, памяти, мышления и воображения. При n = 48 низкий уровень интеллекта (до 35 баллов по суммарному показателю) обнаружили 6 респондентов или 12,5 %; средний уровень интеллекта (от 36 до 44) – 12 респондентов или 25 %; высокий – 30 (показатель выше 45 баллов) или 62,5 %.

Рис. 1. Показатель уровня интеллекта (в %) студентов второго курса (профиль «Безопасность жизнедеятельности»)

Согласно данным, представленной диаграммы, студентов, имеющих высокий суммарный балл интеллекта 62,5 процентов. Это больше, чем «низких» и «средних» вместе взятых. Показатель интеллекта студентов свидетельствует в среднем о высоких умственных способностях, достаточных чтобы успешно справляться с требованиями учебного заведения. Отдельные умственные способно- сти, входящие в комплексную оценку интеллекта, показали разный уровень развития по респондентам. Например, были обнаружены более высокие показатели памяти и мышления по сравнению с данными внимания и воображения. Особенно низкие показатели студенты продемонстрировали по творческому воображению, что в конечном итоге не испортило общую картину интеллектуального развития студентов вуза.

По данным рис. 2 ассоциировали учебную деятельность в вузе с черным, серым и коричневым цветами 56 % студентов. Согласно психологическому содержанию цветов данными студентами переживаются эмоции печали, страха и разочарования. Эмоциональная мотивация в данном случае отрицательная, т.е. присутствует демотивация. Эмоции, отвечающие демотивации, не обеспечивают успешность учебной деятельности, что нашло отражение в ее низкой результативности. Так, по результатам третьего семестра около половины студентов (при n = 48) имеют низкие оценки за экзамены, а также задолженности по различным учебным дисциплинам. Только 27 % студентов ассоциировали учебу в вузе с положительными эмоциями – радости, интереса и удовольствия; еще

17 % обнаружили нейтральную эмоциональную мотивацию. Эмоции, отвечающие данной мотивации, имеют неопределенный характер, граничащей с некоторой самоуспокоенностью, переходящей в фантазирование.

Выводы. На заключительном этапе исследования был проведен сравнительный анализ эффективности влияния переменных на результативность учебной деятельности студентов. С целью определения эффективности переменных использован коэффициент линейной корреляции Пирсона. В основе расчета коэффициента линейная зависимость переменных. В частности, коэффициент позволяет определить зависимость учебной успеваемости студентов от базовых переменных – их эмоциональной мотивации и интеллектуальных способностей.

положительных эмоциях отрицательных эмоциях нейтральных эмоциях (демотивация)

Рис. 2. Результаты диагностики эмоциональной мотивации студентов

Таб. 1. Итоговые показатели расчета коэффициента корреляции Пирсона

	Средний балл успеваемости по испытуемым	Абсентеизм (прогулы и опоздания)	Потребность в учебе
Интегративный показатель интеллекта	0,563	0,229	0,158
Показатель эмоциональной мотивации	0,489	0,628	0,781

В таб. 1 представлены итоговые расчеты коэффициента корреляции базовых переменных с показателями успеваемости, абсентеизма и желания учиться. Расчет линейного коэффициента проводился по числовым данным переменных без деления их на уровни и подвиды. Такой подход позволил увидеть достаточно полную картину зависимости переменных. Данные таб. 1 показывают, что интеллект тесно связан только с одним объективным показателем успешности учебно-профес- сиональной деятельности – среднестатистическим баллом академической успеваемости – 0,563 (при n = 48). Коэффициент корреляции Пирсона в данном случае говорит о том, что с ростом интеллекта растет успеваемость студентов. На другие показатели деятельности студентов интеллект статистически значимого влияния не оказывает.

Другая картина наблюдается в ситуации второй базовой переменной – эмоциональной мотивации. Эмоции в данном случае влияют не только на ус- певаемость студентов, но и на абсентеизм. Так, с ростом отрицательных эмоций в адрес учебы растет количество пропущенных занятий, опозданий и больничных. Специально был произведен расчет характеристик абсентеизма студентов мотивированных и демотивированных на эмоциональной уровне. На 27 демотивированных студентов по итогам третьего квартала приходится 12 больничных, а 23 студента позволили себе опаздывать на занятия больше одного раза в неделю. Совершенно другая ситуация с мотивированными студентами. Переживание эмоций радости и интереса побуждает студентов активно учиться, посещать учебные занятия, не опаздывать, не иметь задолженностей.

В число объективных показателей успешности учебной деятельности студентов была включена переменная «желание учиться». Для диагностики этой переменной студентам были предложены альтернативные пути времяпрепровождения, где учеба в вузе представлена одной из возможных. Коэффициент корреляции эмоциональной мотивации с потребностью учиться составил – 0,781 (показания таблицы 1). Данный показатель говорит о том, что переживание положительных эмоций в адрес учебы побуждает студентов к учебе, а переживание отрицательных эмоций приводит к нежеланию эти учебные занятия посещать.

Подробный анализ протоколов демотивированных студентов позволил установить, что потребность в учебе отсутствовала в 95 % случаев. Наибольший процент нежелающих учиться по специальности «безопасность жизнедеятельности» продемонстрировали студенты, ассоциирующие учебу с коричневым и серым цветом. Психологически данные цвета символизируют переживание эмоции разочарования.

Эксперимент сроком в два года позволил провести лонгитюдные исследования. В частности была отслежена судьба испытуемых студентов в течение двух лет после эксперимента. Показательно, что демотивированные на эмоциональном уровне студенты не поменяли своего негативного отношения в адрес учебной деятельности. По итогам середины третьего года обучения студентов очной формы обучения осталось 32 человека, а к началу четвертого года обучения только 24. Демотивированные студенты нашли для себя различные варианты ухода от учебы в вузе. Одна часть демотивированных отправилась в армию, другая значительная перевелась на заочную форму обучения и некоторая часть ушла из вуза «в никуда». Такие поведенческие исходы произошли только потому, что студенты переживали негативные эмоции в адрес учебы. Показатели лонгитюдного исследования наглядно продемонстрировали эффективность исследований эмоциональной мотивации в прогнозировании учебной успешности студентов вуза. Исследование эмоций в адрес учебы является более объективным детерминантом успешности студентов, нежели диагностика интеллекта. Показатели интеллекта студентов объективно связаны с их академической успеваемостью и совершенно не связаны с другими показателями, имеющими значение в принятии решения учиться в вузе.

Эксперимент показал важность исследований эмоций, которые студент переживает в адрес учебы. От эмоций зависит успеваемость, посещаемость и желание учиться в вузе. Таким образом, результаты лонгитюдного эксперимента позволили не только обратить внимание на эмоции, но и обосновать метод исследования мотивации, построенной на эмоциях.

EMOTIONS AND INTELLECT IN STUDENTS' LEARNING ACTIVITIES

Orenburg State Pedagogical University