Эмоциональная саморегуляция поведения педагогических работников в условиях координации деятельности участников образовательных отношений системы интегрированного (инклюзивного) образования

Современные тенденции обновления сферы непрерывного образования представлены задачами развития системы интегрированного (инклюзивного) образования, организации оздоровления и отдыха детей, создания безопасной и психологически комфортной образовательной среды, поддержки эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации, поиска форм интеграции системы общего, дополнительного образования и сферы культурно-досуговой, информационно-просветительской деятельности. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) регламентирует необходимость проектирования ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации), способы поощрения формирования эмоциональной и рациональной потребности обучающихся в коммуникации как процессе, жизненно необходимом для человека в условиях взаимодействия образовательной организации, семьи и социально-культурной среды.

Решение задачи формирования гармонично развитой личности посредством интеграции сферы образования, культуры и гуманитарного знания направлено на обеспечение доступности выбора жизненных перспектив, способов изучения новой информации, поддерживающей социальноценностные, жизненные ориентиры повседневной практики межличностных отношений между взрослыми и детьми на охрану и укрепление привычной для развития личности среды общения. Поэтому актуальна задача исследования способов эмоциональной саморегуляции поведения педагогических работников, обеспечивающей развитие эмоционально-ценностной сферы ребенка или подростка в условиях координации деятельности участников образовательных отношений.

Изучение факторов, условий и способов эмоциональной саморегуляции поведения педагогических работников в условиях координации деятельности участников образовательных отношений системы интегрированного (инклюзивного) образования является многофункциональной задачей организации взаимозависимых отношений, предполагающих совместное достижение общезначимых целей, наиболее полного участия в решении педагогических задач интеграционного (инклюзивного) взаимодействия. В условиях системы такого образования увеличивается степень участия педагогов в выборе содержания, технологий и способов оценки образовательной и социокультурной деятельности обучающихся в зависимости от особых образовательных возможностей и потребностей. Поэтому в качестве основных методов использованы методы междисциплинарного изучения систем и отношений, аналитический и логический метод, метод мысленного эксперимента с идеализированными ситуациями, метод эмпирического описания, метод рациональности эмоциональных переживаний в контексте социокультурной ситуации, методы исследования психофизиологических событий, методы психокоррекции (Цибульникова, 2018; Салимгареев, Салимгареев, 2020).

В психолого-педагогической теории и практике исследования возможностей интеграции социально-культурного и эмоционально-поведенческого потенциала регулирования взаимоотношений между людьми содержание понятия «эмоциональная саморегуляция» изучено с разных сторон, характеризующих особенности структуры и взаимосвязей между компонентами общего понятия:

• 1)    сущность эмоциональных отношений участников образовательного процесса представлена исследованиями способов эмоционального реагирования на жизненные события социально приемлемым образом, эмоциональной связи между педагогами и учащимися как необходимом условии установления интеграционного (инклюзивного) взаимодействия;

• 2)    формами укрепления эмоционально-психологического здоровья ребенка названы взаимоотношения в малой группе, эмоциональный опыт преодоления стереотипов межличностных отношений в условиях дифференцированного подхода к выбору содержания, технологий и форм образования, поддерживающих развитие интеграционных (инклюзивных) отношений (Казикова, 2016);

• 3)    социально-культурные основания эмоциональной саморегуляции трактуются с позиций внимания к поведенческим, внешним, наблюдаемым проявлениям между людьми, объясняющимся субъективными основаниями межличностных взаимоотношений (эмоциональными, мотивационными процессами, ценностями и личностными смыслами), выполняющими регулятивную функцию по установлению взаимопонимания и взаимосвязей между участниками образования в достижении совместных интегративных (инклюзивных) результатов образования.

Специальными условиями становления эмоциональной регуляции избраны средства театральной педагогики, способствующей поэтапному конструированию системы взаимоотношений между взрослыми и детьми, обеспечивающие интеграцию процессов познавательного, эмоционально-волевого развития, а также развития ценностной сферы (Долганов, 2020). Таким образом, в качестве современных подходов к формированию эмоциональной саморегуляции в условиях координации деятельности между разными участниками образования предложены интегрированный (инклюзивный) и социокультурный подход, предполагающие формирование межличностных отношений и процессов воспитания посредством согласования общеобразовательных и персональных, внутренних и внешних ресурсов семьи. Признаками эмоционально-устойчивой для интеграционного взаимодействия семьи выступают следующие отношения: согласованные представления о структуре «власти – подчинения», включая иерархию отношений «взрослый – ребенок», согласованные представления о распределении ролей; баланс показателей семейной сплоченности, гибкости, достаточного уровня коммуникации, высокой степени эмоционального общения и принятия друг друга. Наиболее предпочтительными воспитательными стратегиями названы стратегии, предполагающие сочетание эмоционального принятия ребенка с достаточным уровнем взаимодействия, требовательности к выполнению установленных правил поведения и обязанностей (Ахметова, Максютова, 2011).

Анализ литературы показывает, что специальными условиями становления эмоциональной саморегуляции педагогических работников системы интегрированного (инклюзивного) образования в условиях координации деятельности являются структурно-функциональные компоненты эмоционального процесса, мотивирующего и регулирующего восприятие и поведение в зависимости от субъективного значения объектов и ситуаций: специальные условия становления эмоционально-ценностной сферы обучающегося; содержание внутренней целеполагающей деятельности; способы саморегуляции внутреннего состояния собственных эмоций (Бразгун, 2017; Кисова, Калашникова, 2020; Бабаджанова-Павлова, 2018).

Способы субъективной оценки межличностных взаимоотношений и конструктивного взаимодействия средствами эмоциональной саморегуляции конкретизированы в связи с задачами межличностного взаимодействия на разных этапах формирования и развития эмоциональной жизни обучающихся: становление произвольности эмоциональных процессов; поддержание интереса в освоении предметного содержания деятельности с целью формирования представлений о нравственных нормах, регулирующих межличностные взаимоотношения людей разного возраста; появление социальных эмоций, расширяющих поведенческий репертуар и вариативность социально приемлемых поведенческих реакций; организация эмоциональной саморегуляции обучающихся, повышающей уровень благополучия эмоциональной связи между педагогами и учащимися в системе интегрированного (инклюзивного) образования (Солдатова, Львова, 2018; Кузьменко, 2017; Новикова, Овчинникова, 2017). Содержание психолого-педагогических задач, организующих эмоциональную жизнь обучающихся, кратко представлено в табл. 1.

Таблица 1 – Способы субъективной оценки межличностных взаимоотношений и конструктивного взаимодействия участников системы интегрированного (инклюзивного) образования средствами эмоциональной саморегуляции

Задачи межличностного взаимодействия	Специальные условия становления эмоциональноценностной сферы ребенка	Содержание внутренней целеполагающей деятельности	Способы саморегуляции внутреннего состояния и собственных эмоций
1	2	3	4
Становление произвольности	Преодоление резких психофизиологических проявлений темперамента	Изменение или укрепление актуального эмоционального состояния	Укрепление личных взаимоотношений. Соответствие социальным нормам
Поддержание интереса в освоении предметного содержания деятельности	Согласование общих целей деятельности и индивидуальных форм самореализации	Формирование представлений о нравственных нормах, регулирующих взаимоотношения	Воодушевление посредством конкретизации предметного содержания деятельности, общих результатов

1	2	3	4
Появление социальных эмоций	Выявление поведенческих ориентиров, укрепляющих взаимоотношения с родителями и близкими людьми	Расширение поведенческого репертуара и вариативности социально приемлемых поведенческих реакций	Использование слов и выражений, обозначающих и поясняющих эмоциональные проявления
Организация эмоциональной саморегуляции	Дополнение практики эмоционального реагирования значимыми примерами конструктивного взаимодействия	Повышение уровня эмоционального благополучия в условиях многообразия форм и видов деятельности (творчество, экспериментирование, охрана здоровья)	Обозначение ярких, значимых деятельностных результатов новыми понятиями, характеризующими совершаемые эмоциональные достижения

Обсуждение дискуссионных вопросов организации процесса проектирования ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка посредством содержания и технологий системы интегрированного (инклюзивного) образования в условиях курсов повышения квалификации педагогических работников, возможно благодаря обновлению форм межгруппового взаимодействия педагогических работников, способствующих выработке навыков слушателей группы в определении способов решения педагогических задач межличностного взаимодействия.

В зависимости от образовательных, социокультурных и информационно-просветительских контекстов, значимых для решения проблемной ситуации в связи с субъективной оценкой межличностных взаимоотношений и конструктивного взаимодействия средствами эмоциональной саморегуляции, в качестве практических задач могут быть рассмотрены следующие:

• 1)    оценка педагогом-психологом этапа формирования эмоционально-ценностной сферы личности обучающегося (мотивирующего, содержательно-предметного, этапа регулирующего восприятия, организационного),

• 2)    выбор педагогом-предметником значимого содержания образования (обязательного, вариативного, нейтрального, перспективного, специального), формирующего ценностную сферу личности ребенка;

• 3)    создание специальных образовательных условий, формирующих практику саморегуляции обучающихся посредством взаимодействия образовательной организации, семьи и социально-культурной среды (средствами адаптационного, развивающего, социокультурного, интеграционного маршрута, маршрута саморазвития).

Результаты совместной деятельности педагогических работников по определению содержания, форм, средств и условий укрепления навыков эмоциональной саморегуляции обучающихся создают практику подготовки психолого-педагогических и методических оснований для формирования способов эмоциональной саморегуляции педагогических работников в условиях координации деятельности по достижению обучающимися совместных общественно-значимых целей и решений индивидуальных задач интеграционной практики (Петрова, 2019; Андриевская (Воденникова), 2010) (табл. 2).

Таблица 2 – Психолого-педагогические и методические основания формирования способов эмоциональной саморегуляции педагогических работников в условиях координации деятельности по решению задач интеграционной практики

Задачи межличностного взаимодействия	Специальные условия становления эмоционально-ценностной сферы ребенка	Содержание внутренней целеполагающей деятельности	Способы саморегуляции внутреннего состояния собственных эмоций
1	2	3	4
®   X Ф _ = 5 §■ Ц c; ra Ф н ™ g g- ш о % S ф Ф    § ф CL      C 1=    °	Практика целеполагающего умосозерцания, подведения итогов самостоятельных усилий формирует представления детей об изменении, формировании и развитии пространства внутреннего мира	Организация деятельности, инициирующей понимание ребенком мотивов своих поступков, следование общей логике действий в предполагаемых обстоятельствах	Противопоставление значимости личностных суждений общим стереотипам в условиях неконтролируемой острой внешней тревоги как результата произвольной необоснованности суждений

1	2	3	4
05 ф 2 I i S ° га 5 о со га о g 9 th CL О I О О Ф Ю ГО Ф о СО с	Подбор для ребенка значимых крылатых фраз и выражений, помогающих в трудных ситуациях, понижающих эмоциональную насыщенность, укрепляющих веру в достижение результата. Формирование представлений о причинах возникновения эмоций у разных людей в общих условиях	Формирование общих интересов взрослых и детей. Подкрепление проявления личностных способностей разной направленности психологической готовностью к непрерывному учению (способностью думать, воображать, планировать и действовать)	Изменение направленности внимания от результатов к обсуждению разнообразия способов и приемов их достижения при проявлении ребенком излишних для возраста качеств. Распределение объема времени и внимания между общей, самостоятельной работой, работой по интересам, соответствующей возрасту и амбициозно-демонстративной деятельностью
о о о ^ Н S 05 ГО Ф СО	Специальные условия становления эмоционально-ценностной сферы ребенка	Содержание внутренней целеполагающей деятельности	Способы саморегуляции внутреннего состояния собственных эмоций
$?xi CL S 5 у с о 2 ф     ф S     S * га ™ ™ to О С	Отчуждение негативного смысла от обсуждаемого вопроса. Наблюдение за ситуациями, волнующими ребенка, помогает формировать навыки адаптации к вредному воздействию на психику ребенка и практику личностно значимого взаимодействия	Подведение итогов самостоятельных усилий ребенка, формирующихся умений и последствий собственных решений и поступков, требует внимания к мотивам и потребностям ребенка в ходе дальнейшего развития способностей	Побуждение ребенка помогать другим формирует у него организационные способности. Новые виды деятельности открывают перспективы расширения диапазона переживания неизвестных положительных эмоций и ощущения себя участником значимых преобразований
X о Q. га ™ х о О х ’ф о. 5 |= га ° ф га | т о 05 О го	Приспособление к новым ситуациям, неоднозначности событий окружающего мира формирует сознание и выражается в новом уровне содержательно-поведенческих представлений и обобщений об окружающем мире, укреплении личностной эмоциональной практики ощущений и восприятий при отсутствии непосредственного участия в ситуациях неоднозначности и нелогичности окружающих обстоятельств	Воображение, планирование ближайшего будущего и представлений о предстоящих важных событиях способствует самостоятельному снижению чувства тревоги от уединенного пребывания, планомерному предопределению объема и содержания значимого общения в большем разнообразии обсуждаемых вопросов или углублении (детализации) содержания	Внимание к невербальным признакам эмоциональных реакций (поза, жесты, интонации, выражение лица) позволяет предотвратить проявление или подавление отрицательных, не выражаемых словами эмоций. Изучение сдерживаемых эмоциональных проявлений конкретизирует выбор специальных индивидуальных форм взаимодействия (устное общение, дистанционное взаимодействие, конкурсное движение или другое)

Практика организации дискуссионных ситуаций, формирующих совместный опыт обсуждения педагогическими работниками способов решения задач развития системы интегрированного (инклюзивного) образования, организации оздоровления и отдыха детей, создания безопасной и психологически комфортной образовательной среды, поддержки эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации, показывает, что основными задачами межличностного взаимодействия являются следующие:

• 1) предупреждение практики эмоциональных переживаний;

• 2) формирование самостоятельного поведенческого опыта обучающихся;

• 3)    обсуждение признаков проблемных ситуаций, затрудняющих межличностное взаимодействие;

• 4)    понимание противоречивых эмоциональных реакций взаимодействия.

Предупреждение практики эмоциональных переживаний связано с организацией деятельности, инициирующей понимание ребенком мотивов своих поступков, причин следования общей логике действий в предполагаемых обстоятельствах. Противопоставление значимости личностных суждений общим стереотипам в условиях неконтролируемой тревоги составляет практику подведения итогов самостоятельных усилий по формированию и укреплению ценностных оснований восприятия внутреннего мира.

Формирование самостоятельного поведенческого опыта посредством известных выражений, помогающих в трудных ситуациях и понижающих эмоциональную насыщенность взаимодействия, обеспечивает психологическую готовность к непрерывному учению: способности думать, воображать, планировать и действовать.

Обсуждение признаков проблемных ситуаций, затрудняющих взаимодействие, помогает формировать навыки адаптации к вредному воздействию на психику и практике личностно-значимого формирующегося взаимодействия. Новые виды деятельности открывают перспективы расширения диапазона переживания неизвестных положительных эмоций и ощущения себя участником значимых преобразований.

Понимание противоречивых эмоциональных реакций взаимодействия формирует осознанность восприятия содержательно-поведенческих представлений и обобщений об окружающем мире, укрепляя личностную эмоциональную практику ощущений и восприятий в ситуациях неоднозначности и нелогичности складывающихся обстоятельств.

Планирование ближайшего будущего и представлений о предстоящих важных событиях способствует самостоятельному снижению чувства тревоги от уединенного пребывания, планомерному предопределению объема и содержания значимого общения в большем разнообразии обсуждаемых вопросов или в углублении (детализации) содержания специального образования. Изучение сдерживаемых эмоциональных проявлений конкретизирует выбор специальных индивидуальных форм взаимодействия с другими людьми.

Подводя итоги, в качестве дальнейших направлений исследования рассматриваемой задачи обратим внимание на необходимость организации совместной деятельности разных участников образовательного процесса, родителей и обучающихся в решении вопросов изучения содержания, форм и способов формирования эмоциональной саморегуляции на разных этапах становления личности в условиях внимания к индивидуальным возможностям обучающихся (Конева, 2016; Уварова, 2018). Выбор практико-ориентированного содержания психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, поддерживающего эмоциональное благополучие ребенка, становление способов эмоционального реагирования на жизненные события в условиях совместного исследования и подготовки педагогическими работниками психолого-педагогического и методического обеспечения процесса формирования эмоциональной жизни обучающихся в зависимости от психофизиологических, образовательных и социокультурных контекстов практики межличностных взаимоотношений обеспечивает совершенствование навыков эмоциональной саморегуляции педагогических работников системы интегрированного (инклюзивного) образования.