Эмоциональный компонент в процессе регуляции деятельности педагогов

Общеизвестно, что структура специальностей обеспечивает целостную функциональную структуру профессии. Даже такая профессия сферы «человек-человек», как «педагог», к которой обычно не применяют структурно-функциональный анализ (традиционно развиваемый применительно к сфере материального производства), включает специальности, обеспечивающие основные регуляторные функции. Если рассматривать в качестве главного результата этого вида профессионального труда обучение людей, то ориентировочно-гностическую функцию будут обеспечивать специальности: педагог-исследователь, педагог-диагност; преобразующую – педагог дополнительного образования. Специальность «педагог-психолог» будет, по-видимому, иметь более синтетический регуляторный профиль с преобладанием функций планирования и программирования. Однако на этом пути встречаются и свои сложности, вытекающие из того, что профессиональный труд развивается вместе с развитием общественного разделения труда. И порой очень трудно провести границу между специальностью, которая превращается в профессию, и профессией, которая превращается в специальность. Например, профессия «ученый» в век научно-технической революции превращается в специальность «исследователь», которая входит почти в любую профессию, вместе со всеми своими специальностями (теоретик, экспериментатор, организатор и т.д.).

В этом случае значение регуляторных требований будет полезно по следующим соображениям. В современной практике профессиональной деятельности педагога в этих целях используют или психофизиологические, или личностные методики, которые наиболее эффективны лишь для определения профессиональной пригодности. В то же время сопоставление функционально-регуляторных требований профессии педагога со сложившимися способами регуляции деятельности человека даст возможность судить и о его готовности к овладению выбранной специальностью и о направлениях формирования индивидуального стиля деятельности.

Нам представляется, что важнейшей общей субъективно-личностной предпосылкой овладения профессией являются те индивидуальные особенности системы психического саморегулирования произвольной активности, которые определяют типичный для данного человека стиль регуляции им своей деятельности и поведения. С другой стороны, можно говорить о том, что и требования различных профессий к регуляторным особенностям человека неоднозначны и, следовательно, существуют профессии с различными «регуляторными профилями». Ведь любой конкретный вид произвольной активности – в том числе профессиональной деятельности – предъявляет более и менее специфические требования к регуляции субъектом своих действий и поступков. Требования профессии могут хорошо соответствовать конкретному индивидуальному стилю произвольной регуляции, могут лишь в «целом укладываться» в такой стиль, не противореча его основным чертам, но могут и существенно расходиться с таким стилем. Конечно, профессиональная деятельность может предъявлять жесткие требования к регуляторике лишь относительно определенной части своих элементов (этапов, способов, характеристик), оставляя в регуляции других деятельностных моментов широкий простор для различных индивидуальных вариантов. Наличие в данной профессиональной деятельности элементов первого рода делает ее трудной и нежелательной для целого ряда одних людей, не создавая в то же время существенных трудностей для других при овладении ею и при ее осуществлении.

Следовательно, конкретная профессия, ее «регуляторные требования» должны находиться в определенном, достаточном соответствии с теми индивидуальными особенностями регуляции деятельности, которые свойственны человеку, выбравшему эту профессию. Однако путь к практическому приложению этого простого вывода достаточно сложен. С одной стороны, нужно сформулировать основы и конкретные правила оценки «регуляторных требований» профессий к исполнителю, с другой – необходимо выделить комплекс тех индивидуальных особенностей саморегуляции, которые должны оцениваться у выбирающего профессию. В свою очередь, для такой оценки необходимо создание специальных диагностических средств. И наконец, следует уметь оценивать меру соответствия регуляторного профиля профессии и регуляторного стиля оптанта.

Имеющиеся на сегодня данные о структуре процессов психической регуляции целенаправленных действий и об основных закономерностях системного взаимодействия отдельных функциональных компонентов этих процессов открывают возможность для определения путей и разработки средств решения различных сторон проблемы. Естественно, что такое решение требует специальных научных и практических исследований. Одной из главных задач на пути к оценке индивидуальных регуляторных предпосылок человека, к успешному овладению конкретной профессией являются выявление, изучение, а далее – построение типологии индивидуальных стилей саморегуляции людьми своей деятельности и поведения.

Одной из задач психологического обеспечения профессионального здоровья является ранняя профилактика. Исследования специалистов констатируют, что учителя как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями здоровья, которое снижается по мере увеличения стажа работы в школе. Установлено, что спустя 15-20 лет педагогической деятельности учитель оказывается в состоянии психологического кризиса: развивается истощение нервной системы, эмоциональное выгорание, высокая тревожность. Утраты в здоровье учителя, которое может рассматриваться как показатель степени социальной адаптации, нередко ниже, чем у больных неврозами.

Согласно биологической теории П.К. Анохина, эмоциональное напряжение, повышенная тревожность формируются во всех случаях, когда человек не может удовлетворить свои потребности, в связи с чем возникают конфликтные ситуации, влияющие на здоровье (П. Миллер, 1973; П.К. Анохин, 1975; П.В. Симонов, 1975; К.В. Судаков, 1982 и др.) [4]. Исследования свидетельствуют, что у 93% преподавателей наблюдается устойчивый стресс, тревожность, способствующие развитию синдрома хронической усталости.

Таким образом, профессия педагога относится к группе профессий повышенного риска по частоте нарушений здоровья. Скрининговое обследование состояния здоровья 7 300 педагогов сотрудниками лаборатории клинической психологии института им. В.М. Бехтерева показывает, что 89,3% исследованных имеют расстройства здоровья предболезненного уровня («группа риска»), а в 43,8% случаев выявляются признаки нозологически очерченных патологических нарушений [1]. Проблемы здоровья, в том числе и гендерно-возрастные, не могут успешно решаться без знания психофизиологических механизмов поддержания и регуляции работоспособности при различной степени нервного напряжения, условий развития утомления и его перехода в переутомление, в частности, под влиянием перенапряжения. Как правило, учитель не владеет этими знаниями, возникает новая проблема – риск перенапряжения интеллектуальных функций (Л.Г. Татарникова, 2002).

Результаты анкетирования 132 педагогов 6 школ г. Улан-Удэ, проведенного нами в рамках диссертационного исследования, показывают, что педагоги понимают неблагополучие собственного здоровья: выбирая из 4-х градаций (отличное, хорошее, удовлетворительное, плохое), 62% – большая часть из них считает свое здоровье удовлетворительным и плохим, только 31% педагогов полагают его хорошим или отличным. 68% педагогов отмечают наличие у себя хронических болезней, только 26% указывают их отсутствие. Учитывая, что подавляющее большинство выборки составляют педагоги в возрасте 21-50 лет, т.е. в период наиболее интенсивной профессиональной жизни (80% респондентов), можно констатировать связь снижения здоровья педагогов с их профессиональной деятельностью, наиболее значимым фактором в которой является профессиональный стресс. Социологический анализ основных дистрессоров педагогического труда позволяет выделить вынужденное превышение нормативных нагрузок вследствие неадекватной социальной и материальной оценки труда; специфику характера труда, отличающегося жестким режимом работы и необходимостью освоения большого количества профессионально значимой информации, а также коммуникативные перегрузки из-за необходимости межличностного общения при большом числе конфликтных и стрессовых ситуаций [2].

Следует отметить в то же время, что осознание неблагополучия собственного здоровья не ведет педагогов к пониманию возможностей его улучшения. Так, 46% педагогов указывают, что они редко болели или не болели в течение прошедшего года. Это противоречие, возможно, объясняется недостаточным вниманием к собственному здоровью, имеющейся профессиональной установкой: педагог не должен заниматься своими болезнями, он не может оставить детей и т.п. Такой подход отражается и на профессиональной деятельности педагога.

В этой связи представляют интерес ответы педагогов на вопросы: «Как Вы в целом оцениваете здоровье учащихся Вашей школы?» и «Как изменяется здоровье учащихся по мере обучения в школе?». Анализ ответов на первый вопрос показывает, что педагоги низко оценивают состояние здоровья учащихся: 72% из них полагают, что у учащихся удовлетворительное и плохое здоровье; 68% педагогов полагают, что здоровье детей ухудшается по мере обучения в школе. В то же время анализ ответов на вопрос «Как школа должна заботиться о здоровье учащихся?» показывает, что среди ответов доминируют не связанные напрямую с собственной деятельностью педагога: требования к организации спортивно-оздоровительной работы в школе (83%), питания (35%), санитарногигиенического состояния школьной среды (30%), медицинской профилактики (36%). Косвенно к собственной деятельности педагога можно отнести требование уменьшения учебной нагрузки (46%); однако это тоже в значительной степени административный вопрос и лишь отчасти может быть решен педагогом. Значительно меньше ответов связано с созданием положительного эмоционального климата в школе (18%) и работой по формированию здорового образа жизни учащихся (16%).

Таким образом, понимание педагогами проблемы собственного здоровья и здоровья школьников имеет противоречивый характер: наряду с констатацией негативной тенденции наблюдается недооценка влияния школы на здоровье детей и возможности его коррекции в процессе получения образования. Поэтому крайне необходимым направлением образования педагогов разных специальностей является повышение их способности управлять собственным здоровьем и здоровьем учащихся.

Способность человека к компенсации внешних воздействий определяется как саморегуляция. С.Г. Никифоров (2006) под психическим саморегулированием понимает сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления, выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания или изменения их характера [4].

Стоит указать также на взаимосвязь понятий саморегуляции и эмоциональной устойчивости личности. Известно, что эмоциональная устойчивость – это системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в единстве эмоциональных, интеллектуальных, волевых и других отношений, в которые он вовлекается в условиях напряженной деятельности. Особенности интеллектуального труда учителя находятся в тесной взаимосвязи с эмоциями. Исследование данной взаимосвязи с позиций физиологии отличается исключительной сложностью, так как связано с особенностями внимания, памяти, которые строго индивидуальны. Познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями, которые выступают в качестве значимых детерминант, обусловливающих ее успешность. Это объясняется тем, что эмоциональные состояния и чувства способны оказывать регулирующее и энергизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы). Поэтому правильное соотношение познавательных и эмоциональных процессов в обучении приобретает особую значимость. Эмоциональные факторы важны не только на начальных этапах профессиональ- ной деятельности педагогов, они сохраняют функцию регуляторов профессиональной деятельности и на последующих. Восприятие словесного и несловесного материала зависит от исходного эмоционального состояния педагогов. Беспокойное, тревожное состояние может повлиять на педагогическую деятельность. Восприятие в большой степени зависит и от того, какое эмоциональное содержание несут воздействующие на них стимулы.

Информационная теория П.В. Симонова (1975) позволяет уточнить вопросы потребности, мотивации и эмоций в трудовой деятельности учителя. Именно эта теория превосходно формулирует количественную зависимость степени эмоционального напряжения, в том числе и внимания, от величины соответствующей производственной потребности и разницы между прогностически находимыми и имеющимися у учителей в данный момент сведениями. Вместе с тем сложная модель деятельности педагога и процесс обучения почти всегда содержат в себе многообразные мотивы, тем самым повышается уровень суммарной мотивации риска ответственности, новизны, достижения целей, снятия конфликтной ситуации, часто сопутствующей педагогической деятельности. К. Прибрам (1975), развивая нейропсихологическую теорию эмоций, рассматривает некоторые аспекты участия эмоций и мотивации в выполнении программ поведения, которая позволяет не только понять закономерности эмоциональных состояний педагогов, но и объяснить то, какие могут возникнуть затруднения, в зависимости от дефицита или прироста прагматической информации. Е.П. Ильин (2003) считает, что непременными компонентами управления (и саморегуляции как частного случая управления) человеком своим поведением и деятельностью являются эмоции и воля. Традиционно эмоциональноволевая регуляция является объектом рассмотрения общей психологии. В процессе саморегуляции поведения и деятельности эти компоненты могут выступать в различных соотношениях. В одних случаях возникающие эмоции могут оказывать на поведение и деятельность дезорганизующее и демобилизующее влияние, и тогда воля выступает в роли регулятора, компенсируя отрицательные последствия возникшей эмоции. Это отчетливо проявляется при развитии у человека неблагоприятных психофизиологических состояний. Например, состояние тревожности и сомнений в ходе выполняемой деятельности преодолеваются с помощью волевого качества решительности. В других случаях эмоции, наоборот, стимулируют деятельность, и тогда проявления волевого усилия не требуется. В этом случае высокая работоспособность достигается за счет гиперкомпенсаторной мобилизации энергетических ресурсов. Однако такая регуляция неэкономична, расточительна, всегда заключает в себе опасность переутомления. Но и волевая регуляция имеет свою «ахиллесову пяту» – чрезмерное волевое напряжение может привести к срыву высшей нервной деятельности. Поэтому П.В. Симонов считает, что личность должна оптимально сочетать сильную волю с определенным уровнем эмоциональности [4].

Эмоции, являясь индикаторами смысловой сферы личности, не только позволяют субъекту лучше осознавать свои личностные особенности, но и направляют волевые усилия на реализацию значимых для субъекта целей. В работах О.К. Тихомирова, В.Е. Клочко, И.А. Васильева высказывается предположение, что эмоции не просто являются регулятором деятельности наряду с планами, целями, гипотезами, но и выполняют функцию своеобразного «регулятора регуляторов». То есть они координируют возникновение и функционирование регуляторов деятельности. Эмоция, согласно данному подходу, приводит в действие «структуру саморегуляции». Целостный акт понимания рассматривается И.А. Васильевым как трехкомпонентный, состоящий из интеллектуальных эмоций, установок и содержания. Эмоции отражают динамическую сторону акта понимания, установки направляют действие, а содержание соответствует предметному аспекту. Единицей анализа, объединяющей все три аспекта, является смысл. Подход И.А. Васильева близок к пониманию единства волевых и эмоциональных процессов. Эту близость можно предполагать из названия «мотивационно-эмоциональная регуляция» и использования в качестве единицы анализа смысла. Мотивационно-эмоциональная регуляция связана с динамической смысловой системой. Однако в данном подходе акцент сделан на рассмотрении единства интеллектуальных и эмоциональных процессов. Регулирующая функция эмоций рассмотрена на примере мыслительной деятельности [2].

Наши исследования эмоциональной устойчивости педагогов школ по опроснику УНА (уровень невротической астении), разработанному сотрудниками Лаборатории клинической психологии и психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М. Бехтерева, показывают, что высокий уровень эмоциональной устойчивости имеют только 44% педагогов, 28% педагогов имеют низкие значения этого показателя, наблюдается значительная негативная динамика выявленного показателя эмоциональной устойчивости по мере увеличения педагогического стажа и возраста педагогов. Кроме того, высокий уровень невротической астении сохраняется более чем у половины педагогов всех возрастных групп.

Способность человека к саморегуляции подвергается тренировке. Следовательно, эффективным способом повышения здоровья педагога является тренинг саморегуляции . Кроме того, тренинг является интерактивной образовательной технологией, т.е. реализует андрагогический подход к обучению взрослых. В основе тренинга лежит идея о трех основных сферах психосаморегуляции в зависимости от фокуса воздействия:

• -    эмоционально-фокусированная, при которой осуществляется самокоррекция негативного эмоционального состояния без изменения вызвавшей его ситуации;

• -    когнитивно-фокусированная, связанная с оценкой ситуации и ее переосмыслением;

• -    проблемно-фокусированная, направленная на действия по изменению проблемной ситуации.

Очевидно, что эти сферы существуют во взаимосвязи и взаимозависимости и таким же образом могут быть усилены путем тренинга, поэтому тренинг саморегуляции содержит сочетание этих трех компонентов. Отдельные компоненты содержания программы объединяются в целое на основе единой регуляционной модели поведения, знакомство с которой дает возможность осознать взаимосвязь между когнициями, поведением и эмоциями человека в коммуникативных ситуациях, наиболее значимых для педагогической деятельности.

На курсах повышения квалификации педагогов дополнительного образования разных специальностей, работающих в ГДДЮТ г. Улан-Удэ, нами получен опыт различных форм проведения тренинга саморегуляции в зависимости от контингента слушателей. Образовательная программа состоит из краткого лекционного курса, направленного на приобретение основных представлений о факторах, влияющих на эмоциональную устойчивость человека и механизмах ее формирования, и двух модулей тренингового характера. Важной идеей тренинга является идея презентации педагогам различных методов саморегуляции для определения слушателями ее собственного оптимального стиля и выбора направления для более глубокого освоения метода. Так, в этом учебном году мы предложили слушателям презентацию двух модулей (16-20 ч.): 1) «Игровой тренинг саморегуляции методом биологической обратной связи (БОС)» по методу А.А. Сметанкина [5]; 2) «Тренинг формирования ассертивного поведения» [3].

Наиболее оптимальным, на наш взгляд, является сочетание материала обоих модулей. Обучение оптимальному диафрагмально-релаксационному типу дыхания на тренажере «Дыхание», который применяется нами в качестве технологии БОС, является методом эмоционально-фокусированной саморегуляции, на основе которого легче формируются позитивные когниции и поведенческие умения, лежащие в основе тренинга уверенного поведения. Кроме того, компьютерная программа тренажера «Дыхание» позволяет осуществлять мониторинг некоторых физиологических параметров организма и выявлять, таким образом, влияние тренинга на уровень саморегуляции педагога на физиологическом уровне.

Уверенное (ассертивное) поведение рассматривается как наименее затрагивающий интересы других людей способ коммуникаций, создающий возможности неагрессивного и социально компетентного самоутверждения (В.Г. Ромек, 1999). Это поведение человека, знающего и умеющего четко формулировать свои цели, действующего, не причиняя вреда окружающим и уважая права других людей, принимая ответственность за свою жизнь, чувства и действия. Обозначенный выше подход является теоретическим основанием для разработки программы социально-психологического тренинга для учителей «Формирование уверенного поведения». Курс направлен на осознание своих целей и формирование навыков конструктивного общения, при котором оптимальным образом учитываются потребности всех сторон. В ходе курса развиваются уверенность в себе и внутреннее равновесие в сочетании с уважением к правам и убеждениям партнеров по общению.

Сопоставление результатов анкетирования слушателей с данными городского исследования показало, что курсовая подготовка оказала позитивное влияние на образ жизни слушателей (в частности, усилилась способность к саморегуляции, несколько увеличилась двигательная активность педагогов). Усилилось понимание педагогами проблемы здоровья школьников и необходимости всех видов здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении: в частности, слушатели утвердились в необходимости уроков здоровья в школе; в ходе курсовой подготовки увеличилось количество педагогов, желающих посещать другие курсы и мероприятия, связанные со здоровьесберегающей деятельностью.

Полагаем, что тренинг саморегуляции в случае систематичности и четкой регламентации посещения сеансов в рамках курсовой подготовки усиливает позитивное влияние образования на личностную и профессиональную готовность педагогов к здоровьесберегающей деятельности. Содержательные компоненты тренинга ведут к повышению эмоциональной компетентности педагогов, развитию их саморефлексии и критического мышления, расширяют возможности управления собственным здоровьем и здоровьем детей. Овладение такими умениями является важной составляющей общей профессиональной культуры и должно быть включено в постдипломное образование педагогов всех специальностей. Таким образом, овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков, помогающих успешно выполнять работу, но и негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией. Поэтому знание закономерностей саморегуляции состояний в педагогической деятельности, умение управлять собственными состояниями, а также овладение приемами и способами регуляции являются важными компонентами процесса самосовершенствования учителя и психологического образования педагогических работников.