Эпос как фактор формирования этнической идентичности личности (на примере Республики Мордовия)

Сегодня объектом пристального внимания ученых стало такое явление, как идентичность. Ее исследованием занимаются философы, историки, социологи, политологи, психологи, педагоги. В самом широком смысле идентичность трактуется как чувство принадлежности индивида, группы, социума к «своему» миру, т. е. как самоотождествление с определенной социокультурной средой, ее нормами и ценностями, историко-культурными и духовными корнями, как осознание неразрывной связи своего будущего с перспективами этой среды. Собственную принадлежность к различным социальным, экономическим, национальным, профессиональным, языковым, политическим, религиозным, расовым и другим общностям человек может представлять как воплощение присущих этим общностям свойств. В условиях полиэтничности и многокультурно-сти российского общества особое значение

ISSN 2076–2577 (print) 93

в ряду других идентичностей имеют гражданская и этническая.

В Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена указом Президента Российской Федерации № 1666 от 19 декабря 2012 г.) первоочередными обозначены следующие цели1:

• а)    упрочение общероссийского гражданского самосознания и духовной общности многонационального народа Российской Федерации (российской нации);

• б)    сохранение и развитие этнокультурного многообразия народов России;

• в)    гармонизация национальных и межнациональных (межэтнических) отношений.

Отсюда вытекает задача воспитания личности, являющейся представителем определенного этноса (носителя его культуры), а также личности – гражданина своей страны, или, в контексте нашего исследования, формирование этнической и тесно связанной с ней гражданской идентичностей личности.

Проанализировав имеющиеся дефиниции понятия «этническая идентичность», будем понимать под ней самоотождест-вление индивида с этнической группой, представления о своей этнической группе, о языке, культуре, истории и территории ее проживания. Гражданской идентичностью будем называть осознание индивидом принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для него значимый смысл.

Этническая идентичность, по мнению ряда исследователей, может быть как отрицательной, так и положительной. В первом случае в условиях многонациональной страны она будет служить формированию этнического национализма, а значит, дезинтеграции. Во втором случае она может участвовать в формировании гражданской идентичности и, следовательно, способствовать процессам интеграции. То, какой знак приобретет этническая идентичность, во многом зависит от образовательной политики страны и конкретного региона. Таким обра-

1 URL: (дата обращения: 28.11.2018).

94    Финно–угорский мир. Том 11, № 1. 2019

зом, гражданская идентичность включает в свое содержание этническую составляющую, в свою очередь этническая идентичность может рассматриваться как часть гражданской.

В качестве одного из факторов формирования этнической идентичности может быть рассмотрен эпос населяющих многонациональный регион народов, возможности которого до сих пор недостаточно используются в процессе этнокультурного образования.

Обзор литературы

Родоначальником комплексной теории идентичности в современных гуманитарных науках принято считать американского психолога и психоаналитика Э. Эриксона, основные труды которого приходятся на середину XX в. Уже к концу 1960-х гг. идентичность из категории, имевшей достаточно ограниченное применение в сфере психологии и психоанализа, становится одним из ключевых понятий гуманитарных наук. Она занимает центральное место в работах философов К. Леви-Стросса, Р. Барта, М. Фуко, Ж. Деррида, Ж. Ф. Лиотара, Ж. Бодрийяра, Б. Андерсена, И. Нойманна. В настоящее время теории социальной идентичности активно разрабатываются в социологии и политической науке (см., например, [22; 26; 27]).

Среди советских ученых значительный вклад в разработку представления об идентичности внесли М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Б. Ф. Поршнев, С. Л. Рубинштейн. Их идеи в дальнейшем легли в основу многих работ, посвященных идентичности в политическом и национальном аспектах. Разнообразие взглядов российских ученых на природу человеческой идентичности нашло отражение в альманахе «Вопросы социальной теории. Человек в поисках идентичности», изданном Институтом философии РАН [7].

Сегодня отмечается возрастание научного интереса к исследованиям локальной идентичности, или идентичности территорий (региональной, городской и т. п.), что объясняется спецификой процессов современного общества, находящихся под сильным влиянием глобализации и инфор- матизации социальной среды. Говоря о необходимости изучения локальных идентичностей, Р. В. Евстифеев отмечает, что оно «имеет не только теоретическое значение, но нацелено на решение практических проблем, таких, как общее развитие местных сообществ, повышение уровня солидаризации в сообществах, экономическое развитие территории и брендирование дестинации и т. д., включая политические и электоральные перспективы» [12]. Особая роль в изучении проблем локальной идентичности принадлежит Исследовательской группе ЦИРКОН, в течение ряда лет работавшей над проектом «Городские локальные идентичности как основа формирования устойчивых местных сообществ» [10].

Анализ теоретико-методологического наследия философской, психолого-педагогической, этнографической литературы по проблемам этнокультурного обучения и воспитания свидетельствует о том, что интерес к данной теме в России и за ее пределами существует давно. Выдающиеся русские мыслители, педагоги, деятели культуры Б. В. Афанасьев, Н. А. Бердяев, Г. Н. Волков, П. Ф. Каптерев, Д. С. Лихачев, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, В. Н. Шацкая и другие неоднократно указывали на большую роль народных традиций в развитии личности. В своих работах они доказали, что воспитание на народных традициях, этнокультурных ценностях обеспечивает целостное развитие человека.

Значительную роль в достижении личностью вершин творческого развития, этнокультурного саморазвития, определения жизненного пути может сыграть этнокультурное воспитание (на местных региональных традициях), что предполагает выстраивание практической деятельности на основе этнокультурной среды. Возможности этнокультурного воспитания раскрываются в работах Г. С. Виноградова, Г. Н. Волкова, Т. И. Баклановой, Л. И. Ва-сеха, А. С. Каргина, М. Ю. Новицкой, С. Б. Серяковой и др.

Как утверждает Л. М. Захарова, эффективность процесса этнокультурного воспитания обусловлена не только постанов- кой и решением общих задач, связанных с воспитанием культуры межнационального общения, но и определением индивидуальных траекторий развития детей, учета интересов, возможностей и потребностей каждого ребенка в познавательной сфере, творческом проявлении, социальном развитии [13, 32].

По М. М. Бахтину, выдвинувшему идею диалога культур, сущность культуры, источник ее развития следует искать между границами культур. «Культура вся расположена на границах, граница проходит повсюду, через каждый момент ее… культурная жизнь отражается в каждой капле» [6, 405 ]. Диалогу необходимо полиязычие, свойством которого является его много-кодовость. Взаимообусловленность культур проявляется в том, что каждая задает свои вопросы другой и отвечает на вопросы иной культуры.

Освоение культуры как социального феномена происходит в сфере образования, которое само по себе есть:

– сложный культурный процесс, подверженный изменениям и развитию;

– социокультурная система, выполняющая определенные функции;

– культурная деятельность субъектов образования.

Ряд исследователей (Г. Н. Волков, В. А. Сластенин, К. А. Строков и др.) рассматривают культуру и образование в детерминированной взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры.

Соотношение понятий «национальная культура», «этническая культура», «народная культура» раскрывается в работах Ю. В. Бромлея и других авторов, подчеркивающих, что этническую культуру можно рассматривать как часть более широкого понятия «национальная культура». Этническое выступает первым, наиболее древним ее пластом, второй, более близкий к современности пласт, составляет народное – основу, базис национальной культуры, в котором аккумулированы уклад жизни, быт и чаяния народа. Национальное является конкретно-исторической и притом высшей формой этнического.

Понятие «этнокультура», сложившееся в конце XX в., до сих пор не имеет четкого определения. Как отмечает А. Б. Афанасьева, оно часто употребляется вместо терминов «фольклор», «народная культура», «традиционная культура», «культура этноса». Эти понятия достаточно близки, но не идентичны. Этнокультурой автором называется «совокупность традиционных ценностей, отношений и поведенческих особенностей, воплощенных в материальной, духовной и социальной жизнедеятельности этноса…» [3, 77 ]. Л. Г. Зенкова под этнокультурой понимает культуру конкретного региона, где непосредственно происходит сохранение локальных этнических норм (материальных и духовных ценностей); она выступает средством обучения и воспитания детей [14, 30 ].

Заслуживает внимания и точка зрения П. Д. Миничкина, согласно которой этнокультура, возникнув в прошлом с конкретным этносом, продолжает существовать и сегодня на современном техногенном уровне культуры; именно техногенная культура наполняет содержание феномена этнокультуры новым смыслом и сущностью [17, 542 ].

В современном обществе главным фактором возрождения, сохранения и развития этнической культуры и самосознания является этнокультурное образование (этнообразование). Одним из первых в России обосновал и реализовал на практике этнокультурологический подход, при котором этнокультура стала интегративным средством, объединившим воспитание и образование с народной педагогикой, С. Т. Шацкий.

В 2005 г. была опубликована «Концепция развития этнокультурного образования в Российской Федерации» (авторы Т. И. Бакланова, Л. В. Ершова, Т. Я. Шпи-калова), утвержденная УМО вузов России по образованию в области народной художественной культуры, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов. Это событие дало толчок к появлению множества работ, раскрывающих и развивающих понятие «этнообразование».

А. Б. Афанасьева рассматривает этнокультурное образование как целостный процесс изучения и практического освоения ценностей этнокультуры во всем их многообразии, процесс становления и воспитания личности на традициях культуры этноса, сочетающий моноэтническую глубину постижения родной культуры и полиэтническую широту. По ее мнению, это «целостный учебно-воспитательный процесс освоения содержания этнокультуры в деятельностном опыте, осознания преемственности в развитии культуры этноса (а в широком смысле и суперэтноса), понимания этнокультурного многообразия, взаимодействия культур, общего и особенного в них. В современных условиях этнокультурное образование интегрирует моноэтнический и полиэтнический подходы к познанию этнокультуры, культуры этноса и суперэтноса (российского в нашей стране)» [2, 20 ]. Автором разработана модель структуры содержания этнокультурного образования, в которую входят шесть компонентов: этнокультурологический, лингвистический, этнологический, полиэтнический, историко-культурный, культурно-региональный и этнопсихолого-педагогический [4].

По Н. Р. Туравец, К. А. Стрельцовой, этнокультурное образование выступает как свойство личности, приобретаемое ею в процессе профессиональной подготовки: его сущностная характеристика выражается в определенной мере овладения этнокультурным опытом (наследием), в наличии эмоционально-ценностного отношения к данному опыту, а также в способности личности пользоваться усвоенным опытом в разных сферах жизнедеятельности. Этнокультурное образование личности исследователи рассматривают как результат реализации педагогических условий ее становления в системе профессиональной подготовки [21, 37–39 ].

В публикациях ученых обосновывается появление новой отрасли педагогики, которая была названа «этнохудожествен-ная педагогика», формулируется новое направление педагогической науки – этнокультурная педагогика. Ведется разработка концептуальных аспектов модели этнокультурного и этнохудожественного образования в системе средних и высших учебных заведений культуры и искусств [5].

Этнокультурное образование как современное дополнительное образование рассматривают Л. Е. Евграфова, В. А. Горбунов [11]. Вопросам этнокультурного обучения и воспитания в современном образовании посвящено исследование И. Ю. Павловой [18], этнокультурного образования школьников в национальнокультурном центре – Т. К. Солодухиной и В. И. Солодухиной [19]. Проблемы формирования этнокультурной образовательной политики в регионе на примере Республики Мордовия раскрывает Н. В. Ивашкина [15].

У каждого народа в ходе многовековой воспитательной практики сложилась своя система воспитания. В частности, концепция бытия русского народа, формируясь на протяжении веков в экстремальных условиях, выработала идею человеческой солидарности, уникальную материальную и духовную культуру². Л. Г. Тимошенко раскрывает возможности этнокультурного образования детей в условиях современного общества на примере традиционной русской культуры. Центр сибирского фольклора (г. Томск), являющийся учреждением дополнительного образования детей, использует в своей деятельности широкий спектр средств традиционной русской культуры: детский фольклор, былины, сказки, загадки, народные песни и игры, народные обряды, церемонии и ритуалы, русские народные костюм и музыкальные инструменты, народные промыслы и ремесла, а также русскую архитектуру, народную хореографию и. т. д. «Современные методики воспитания посредством традиционной русской культуры, используемые педагогами этого образовательного учреждения, – подчеркивает Л. Г. Тимошенко, – строятся на принципах народной педагогики, учитывают реалии сегодняшних дней…» [20, 97 ].

Е. П. Чехордуна, В. В. Амосова, Н. П. Карпова обосновали, что в современных условиях глобализационных перемен этнокультурное образование должно отвечать на запрос родителей, общества в соответствии с решаемыми национальными, образовательными, этническими и экономическими задачами. В качестве примера исследователи приводят педагогику “Олонхо”. Она подразумевает своеобразную трансформацию жизнеутверждающих идеалов якутского героического эпоса будущим поколениям через современные формы и методы воспитания детей, основанную на лучших традициях народной педагогики, деятельностных технологиях современного образования, нравственно-этических идеалах, мировоззрении олонхо [23, 128– 129 ].

В отечественной педагогической науке последних лет было разработано множество концепций и моделей этнокультурного образования. Это этнопедагогическая концепция национальной школы А. Л. Бугаева, Г. Н. Волкова; концепция приобщения к национальной культуре народа Саха Р. Е. Тимофеевой; разработанная для полиэтнического Северо-Кавказского региона концепция А. Ю. Белогурова; концепция русской национальной школы И. Ф. Гончарова; модель реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании Р. Х. Кузнецовой; модели регионального образования северно-русского субэтноса Т. С. Буториной и Э. И. Николаевой, концепция культуротворческой школы А. П. Валицкой и др.

Можно констатировать, что в научной литературе нашли отражение основные аспекты проблемы этнокультурного образования на всех его уровнях. Вместе с тем следует отметить, что, несмотря на пристальное внимание отечественных исследователей к обозначенной проблеме, она остается еще недостаточно разработанной. В частности, не раскрыты вопросы конкретного наполнения этнокультурного образования, способствующего формированию этнической и гражданской идентичностей личности, не исследова- ны возможности использования с этой целью эпических произведений этносов, проживающих в многонациональном регионе, таком, например, как Республика Мордовия.

Материалы и методы

К проблеме этнокультурного образования в исследовании применен институциональный подход, который раскрывает его возможности с позиции взаимосвязей с этносом, социально-культурной сферой и обществом в целом. Он позволяет рассматривать этнокультурное образование не только как механизм передачи знаний и профессиональной подготовки кадров, но и как культуросообразующий институт, являющийся важнейшим средством сохранения и развития индивидом человеческой и национальной самобытности. В качестве основного метода исследования выступает теоретико-методологический анализ.

Результаты исследования и их обсуждение

Наблюдаемое сегодня смещение приоритетных позиций в сторону образования во многом обусловило активное развитие образовательных идей в различных областях научного знания. В настоящее время образование является объектом изучения таких научных дисциплин, как педагогика, философия образования, социология образования. Вместе с тем особую актуальность на данном этапе общественного развития приобретает культурологический анализ модернизации образования.

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. Образование, будучи подсистемой культуры, призвано передавать по наследству материально и духовно накопленный опыт человечества. Совершенствуя во времени способы передачи этого опыта, система образования подошла к рубежу всеохватывающей и всепоглощающей информатизации общества. Благодаря современным технологиям, сокращающим время и пространство, факты жизнедеятельности человеческого общества за доли секунды охватывают весь мир. Однако информи- рованность общества не всегда служит во благо, единству культуры и образования. Содержательно и организационно эти два феномена усложнились, разошлись, а нередко находятся в контрастных отношениях. Соединить их в единое целое способно этнокультурное образование.

Этнокультурное образование принято рассматривать как целостный процесс изучения и практического освоения ценностей этнокультуры во всем их многообразии, как процесс становления и воспитания личности на традициях культуры этноса, сочетающий моноэтническую глубину постижения родной культуры и полиэтническую широту. Такой подход позволяет интерпретировать этнокультурное образование в качестве одной из социокультурных функций образования (в частности, воспроизводство социальных групп, слоев, типов культуры, общественного интеллекта и т. д.), но несколько сужает рамки анализа данного феномена. Институциональный подход к проблеме этнокультурного образования позволяет рассматривать его не только как механизм передачи знаний и профессиональной подготовки кадров, но и как культуросообразующий институт, средство сохранения и развития индивидом человеческой и национальной самобытности.

Этнокультурное образование как социальный институт выполняет три группы функций:

– социальные – удовлетворение потребностей и интересов индивидов, регулирование социальных отношений, устойчивость общественной жизни, интеграция действий и интересов людей, осуществление социального контроля;

– культурные – культурно-познавательная, пропагандистская, рекреационно-оздоровительная;

– воспитательные – формирование этнической идентификации и приверженности «этнической традиции», сохранение «этнической традиции» и создание новых культурных образцов.

Одной из основных институциональных характеристик этнокультурного образования является идеология – систе- ма идей, санкционирующих нормы. Для этнокультурного образования это идеология позитивной этничности, межкультурной компетентности и толерантности, личностных установок культуры мира и межнационального согласия [11]. Концепции стратегий образования, отражающие появление новых социокультурных реалий (стремление к этническому самоопределению в условиях нарастающей глобализации, проблемы муль-тикультурного общества и др.), базируются на теории толерантности. Среди таких концепций – мультикультурное образование (Д. Бэнкес, А. Г. Абсалямова, Н. Б. Крылова, А. В. Шафрикова и др.), межкультурное образование (П. Батела-ан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), многокультурное образование (Г. Д. Дмитриева), поликультурное образование (В. В. Макеева, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова), воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности (В. Х. Абэлян, Д. В. Зиновьев, З. Ф. Мубинова и др.), педагогика культуры мира (М. В. Кабатченко, Э. С. Соколова, З. К. Шнекендорф и др.).

Основная идея всех концепций – воспитание толерантного отношения ко всем культурам, отличным от собственной, приобщение к мировым гуманистическим ценностям. Общие цели всех направлений в развитии образования предполагают диалог культур, критическое осмысление собственной культурной традиции «как чужой», преодоление этноцентрической фиксации, воспитание толерантности через признание равенства шансов для всех, ведущее к сознательному и ответственному социальному поведению, к взаимному обогащению культур, составляющих общество.

Одним из вариантов реализации данных целей является школа с этнокультурным компонентом, содержание образования которой, по мнению ученых, должно представлять баланс русской культуры, региональной и отдельных культур иных цивилизаций.

Широкий и специфический социокультурный и образовательный формат придает этнокультурному образованию харак- тер особой образовательной системы. К ее особенностям, в частности, относятся следующие:

– комплексный характер функционирования и развития этнокультурного компонента образования – возможность и необходимость распространения его на все формирующее личность социокультурное пространство (школу, семью, школьную и нешкольную среду, этноконтекст-ную ситуацию, социальные институты, средства массовой информации и т. д.);

– многопрофильная педагогическая поддержка этнокультурного компонента. Его качество и эффективность обеспечиваются дошкольной педагогикой, педагогикой школы, педагогикой профессионально-технического образования, социальной педагогикой (внешкольной системой социальной занятости детей и взрослых), сравнительной педагогикой (сопоставлением функционирования и развития соответствующих образовательных систем в различных странах), специальными методиками преподавания русского и родного языков, литературы, истории и других учебных предметов, а также методиками взаимодействия учащихся как с другими учащимися, так и с педагогами, связями педагогической науки с этнологией, психологией, культурологией, психологией и другими науками;

– в качестве базовой целевой установки – гармонизация развития личности учащегося в единстве духовно-нравственных, социокультурных, психологических условий и составляющих такого развития (сохранение родного языка, богатства этнокультурного и духовного наследия, с одной стороны, включение в гражданскую, государственную целостность посредством полного овладения русским языком, знания истории России и Российского государства, правовых основ Российской Федерации, уважения права современной личности на культурную идентичность – с другой);

– с точки зрения функционирования этнокультурного компонента образования – поддержание положительной связи между гармонизацией развития личности и ее социализацией и инте- грацией в общество. Выполняя эту задачу, этнокультурный компонент образования реализует следующие функции: социокультурной идентификации; об-разовательно-поддерживающую и образовательно-развивающую, духовно-нравственного и эстетического воспитания; социальной адаптации и интеграции – приспособления к изменяющейся среде и поддержания необходимого уровня солидарности; социокультурной коммуникации – взаимодействия с целью передачи или обмена информацией.

В России – крупнейшем полиэтническом государстве, насчитывающем более 180 народов, говорящих на 239 языках и диалектах, – имеется два основных типа национальных школ: школы с обучением на родном языке, где все предметы изучаются на родном языке, а русский язык изучается как предмет; школы с обучением на русском языке, в которых родной язык и литература изучаются как предмет3. В местах компактного проживания этнических групп создаются наряду с основным типом школ национальные школы с преподаванием предметов на родном языке и обязательным глубоким изучением с первого по выпускной классы государственного языка.

Однако в российских школах из 239 языков изучается только 89, из них на 39 ведется обучение [16]. К тому же изучение родного языка как предмета еще не дает основания говорить о национальной школе в ее полном и завершенном виде. Жизнь народа гораздо богаче и разнообразнее, и вся она может и должна быть в той или иной мере отражена в модели школы. Народные традиции, фольклор, национальный эпос, музыка и живопись, художественные промыслы и ремесла, этнопедагогика, этноправо, народная медицина, религиозные традиции и философские воззрения – все это может и должно входить составной частью в содержание образования, в учебные планы и программы национальной школы.

Национальная школа по базовым характеристикам – начиная от контингента учащихся, через двуязычие и бикультурность, и заканчивая типом формируемой личности – остается в структуре российской образовательной системы особой моделью образовательного учреждения, требующей отдельного подхода и самостоятельных решений. Эта школа нуждается в отдельных разработках и по функционалу родного и русского языков, и по сопряжению культурных составляющих содержания гуманитарного образования.

Вместе с тем сегодня последовательное поликультурное воспитание в России остается штучным явлением. В учебных заведениях с этнокультурным компонентом учебно-воспитательная работа слабо направлена на систематический диалог культур. Мало используются перспективные пути поликультурного воспитания – корректировка педагогического образования, соответствующее программно-методическое наполнение стандартов общего и высшего образования. Поликультурное воспитание пока не стало практическим приоритетом.

Обобщая сказанное, можно заключить, что этнокультурное образование имеет признаки института, свидетельствующие о его функциональной деятельности, востребованной в обществе.

Для образовательного пространства характерны две взаимосвязанные тенденции, которые при общих закономерностях в каждой стране имеют свою специфику, – регионализация и централизация. В Российской Федерации сегодня в очередной раз происходит смена приоритетов – от преобладания регионализации к преобладанию централизации. Однако смена приоритетов не означает остановку процессов регионализации; они продолжаются, обретая новые очертания.

В настоящее время возможность региона влиять на осуществление образовательного процесса юридически закреплена в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г., по которому субъекты федерации наделены правом определения и осуществления полити- ки в области образования, не противоречащей политике Российской Федерации. Согласно ст. 8 федерального закона в их ведении находятся «разработка и реализация региональных программ развития образования с учетом региональных социально-экономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей субъектов Российской Федерации»4.

В Республике Мордовия, на территории которой проживают представители более 100 народов, накоплен уникальный исторический опыт межкультурного диалога, созданы необходимые педагогические и организационно-правовые условия для реализации целей и задач этнокультурного образования:

• 1)    создана сеть образовательных уч-реждений/классов с этнокультурным компонентом, обеспечивающая углубленное изучение языка и культуры титульного народа;

• 2)    разработаны и внедряются в учебную практику развивающие модели этнокультурного образования – предметно-тематические, ценностные, институциональные, проектные. Эти модели повышают потенциал и развивающую направленность обучения и воспитания;

• 3)    реализуются программы дополнительного этнокультурного образования на базе школ с этнокультурным компонентом и национально-культурных центров – фольклорные, хореографические, хоровые, музыкальные студии и ансамбли, музейная и краеведческая работа, этнографические экспедиции;

• 4)    создана научно-методическая база развития этнокультурного образования. Появились оригинальные учебные пособия, ориентированные на внедрение этнокультурного компонента в преподавание различных предметов гуманитарного цикла.

Проблемы этнокультурного образования, перспективы его развития постоянно обсуждаются на межведомственных научно-практических семинарах, организуемых Министерством образования Ре- спублики Мордовия. Вопросы этнокультурной образовательной политики всегда были и остаются в центре внимания НИИ регионологии и выросшего из него Центра социально-экономического мониторинга [15].

Конкретной формой этнокультурного образования, реализуемой в рамках средней общеобразовательной школы в Республике Мордовия, стала серия учебников, учебных пособий, книг для чтения по истории и культуре мордовского народа, подготовленных коллективом авторов под редакцией члена-корреспондента РАН профессора Н. М. Арсентьева. Этнокультурная составляющая учебных книг может быть значительно расширена за счет привлечения культурного наследия мордвы, являющегося частью древнейшего, универсального наследия этнической культуры народов финно-угорского мира, что лежит в русле актуализации «философско-культурологических аспектов мировидения и жизнеустроения российских финно-угров» [25, 112 ].

Этнокультурное образование использует различные методы и средства педагогического воздействия на личность, нацеленные на сохранение ею этнической идентичности и национального мировидения. Оригинальными памятниками народной педагогики и этнокультурного воспитания могут быть признаны произведения устного народного творчества, в частности сказки. По мнению авторов данного подхода, ученых МГУ им. Н. П. Огарёва Ю. Г. Антонова, С. В. Шеяновой, Е. А. Шароновой, этот подход предполагает «…определе-ние педагогического потенциала народной сказки, заключающей в себе многовековые обобщения по многим отраслям знаний; экспликацию эмоциональной, эстетической, познавательной, дидактической сущности мордовской сказки как ценностной философской концепции, способствующей формированию этнической солидарности, ментально-духовного кода» [1, 20 ]. Говоря о роли фольклорных текстов, имеющих историческое содержание, О. Р. Ingle подчеркивает, что они участвуют не только в создании

® КУЛЬТУРОЛОГИЯ исторического образа государства, но и в воспитании его граждан⁵.

Еще более мощным средством воспитания и сохранения в подрастающем поколении национального генокода и формирования национально-ментальных и общечеловеческих ценностей является эпос. Стремление к уверенности в настоящем и к сохранению себя в будущем заставляет народы оглядываться в историческое прошлое в поисках родословной и в намерении воссоздать и сохранить собственный национальный портрет, формировавшийся в сообществе множества народов и культур. «В природе эпического жанра заложена тенденция на сохранение общечеловеческих, национальных и региональных ценностей, эпос призван сохранять традиции, а не разрушать их, то есть в кризисные времена он может явиться моральной опорой, маяком для стабильности» [24, 12 ].

На наш взгляд, достойное место в системе этнокультурного образования, складывающейся в Республике Мордовия, должен занять эпос «Масторава». Под этим названием объединены древние эрзянские и мокшанские мифы, эпические песни и сказания. «Масторава» – национальный эрзяно-мокшанский эпос, сравнимый по значимости с «Калевалой» и «Калевипоэгом», ставший объектом исследования ученых из США, Австралии, Венгрии, Финляндии, Эстонии. Автор ее поэтических текстов на эрзянском (1994), мокшанском (2001), русском (2003), венгерском (2010) языках – доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник научного центра социально-экономического мониторинга А. М. Шаронов.

Выход в свет «Масторавы» был бы невозможен без многолетней работы предшественников А. М. Шаронова: фольклористов, этнографов, историков, литераторов. Они собирали эпические песни и сказания эрзи и мокши (П. И. Мельников-Печерский, В. Н. Май- нов, Х. Паасонен, М. Е. Евсевьев, А. А. Шахматов, М. Т. Маркелов, Л. С. Кавтаськин, А. И. Маскаев, К. Т. Самородов, Н. И. Бояркин), предпринимали попытки соединить собранный материал в единое целое и образовать сводное сюжетное повествование, включающее поэтическую историю народов («Мордовская история» Т. Е. Завражнова и С. А. Ларионова), создавали эпические поэмы (Я. Я. Кулдуркаев («Эрьмезь»), В. К. Радаев («Сияжар», «Тюштя»). Один из эпических сводов, принадлежавший фольклористу и историку М. Т. Маркелову и живописцу И. С. Ефимову, был утерян в период репрессий 30–40-х гг. XX в.

По признанию А. М. Шаронова, при работе над эпосом им использовались материалы фольклорных собраний предшественников, а также собственные записи, сделанные во время фольклорных экспедиций 1970–1979 гг. В героическом эпосе запечатлены представления народа о мироздании, его мифологические и исторические воззрения, понятия об идеальном царе и государстве, эстетические и нравственные взгляды, воспроизведены отношения с соседними народами. Изучение героического эпоса позволит глубже осветить те воззрения, которыми народ руководствуется в своей практической деятельности6. Автор стремился максимально сохранить оригиналы эрзянских и мокшанских песен, легенд и сказок, объективно осмыслить исторические события и процессы.

Детальное рассмотрение персонажей, сюжетов и фольклорного материала, включенных в «Мастораву», дается в работах одного из крупнейших философов современности А. А. Гагаева [8; 9]. Он подчеркивал патриотизм и народность произведения, признавал его образцом проявления идентичности и идентификации духа мордовского народа в русской и мировой истории, автора же произведения поставил в один ряд со скульптором Эрьзей – в ряд первых среди поэтов.

По утверждению Гагаева, «Масторава» – «образец эрзянского литературного языка, а ее тематика будет основанием художественного творчества подлинных эрзя-, мокша-, русских писателей и художников во всех видах искусства – музыке, скульптуре, живописи, романе, театре и кино» [8].

Заключение

Анализ современных тенденций образования свидетельствует, что образовательное пространство регионов развивается в одном и том же направлении, хотя темпы его развития и глубина существен- но различаются. В каждом конкретном регионе выстраивается своя стратегия и выбираются свои формы развития этнокультурного образования, непременно основанные на принципе диалога культур. Большую роль в формировании этнической и гражданской идентичностей личности в процессе этнокультурного образования может сыграть эпос населяющих регион народов. Для Республики Мордовия особое значение имеет эпос титульного народа «Масторава», предоставляющий безграничные возможности для исследования и использования в образовательном процессе.