Этапы становления методики изучения природного и культурного наследия в школьной географии России

На современном этапе развития географического образования творческий поиск педагогов направлен на повышение обще- го уровня географической и экологической культуры школьников. Содержание школьной географии переосмысливается в русле мировоззренческих идей о взаимодействии общества и природы, идей гуманизации и личностно ориентированного образования. В программах, учебниках и учебных пособиях особое внимание уделяется творческой и праксиологической направленности обучения. Данные особенности обусловливают закономерное введение в содержание школьной географии России понятий, отражающих познавательные, ценностные, деятельностные аспекты взаимодействия человека и окружающей среды. Сюда относится и понятие природного и культурного наследия. В ходе анализа методической литературы мы установили, что вопросы природного и культурного наследия в той или иной степени всегда рассматривались в школьной географии России, но в разные исторические периоды имели свои особенности. Мы выявили основные этапы становления методики изучения наследия в школьной географии России.

Начальный – культурно-просветительский – этап (40-е гг. XIX в. – 20-е гг. XX в.) связан с появлением первых предпосылок к изучению достопримечательных объектов преимущественно культурного наследия. Анализируя становление и развитие географии в школе дореволюционной России, О.Ю. Колпачева отмечает, что еще Екатерина II обязывала наставников великих князей уделять географии России повышенное внимание, используя для этого рисунки и виды знаменитых мест, описания народов, проживающих в империи. Позднее с развитием географии как учебного предмета уже в 40-х гг. XIX в. в учебниках географии появились разделы этнографии и отечествоведения. Так, «География России» И. Павловского (1848) включала сведения о населявших Россию народах, их быте, образе жизни и традициях [4, с. 43]. С 1876 г. издается целая серия учебников с этнографическим уклоном Е. Лебедева (1876), А. Брызгалова (1876), А. Пуликовского (1889), А. Баранова (1911), Н. Новоселова (1914), Э. Лесгафта (1912) и др. [1, с. 36]. Среди названных учебников «Краткий курс географии России» Э. Лесгафта отличал еще и культурно-исторический подход в изложении учебного материала. Изданные

позднее учебники отечественной географии С. Меча [10], А. Крубера, С. Григорьева, А. Баркова, С. Чефранова [6] также в качестве важной составляющей содержали культурологические сведения о достопримечательных объектах наследия. Одним из официальных требований министерства этого периода было обязательное включение в описание городов достопримечательных религиозно-культовых сооружений. Н.Н. Баранский указывает на то, что рассмотрение подобных объектов занимало центральное место в учебнике географии Российской Империи, составленном П.Н. Белохой (1916). Например, по Московской промышленной области в учебнике отмечались Кремль с древними соборами, царскими палатами, памятником Александру II, Троице-Сергиева лавра, монастырь Нилова Пустынь, Ипатьевский монастырь. В рецензиях на учебники, помещавшихся в «Журнале Министерства народного просвещения», пропуск таких достопримечательностей специально отмечался. Например, в рецензии на 7-е издание учебника Линберга (1901) указывалось: «…опущены многие важные монастыри» [1, с. 36]. В некоторых учебниках по «Обозрению Российской Империи сравнительно с важнейшими государствами» встречались опыты деления России на культурно-исторические области. Однако эти области лишь перечислялись, а их описание отсутствовало.

В целом на данном этапе, несмотря на включение в содержание школьной географии России отдельных достопримечательных объектов культуры, учебный материал о них не был разъяснен, структурирован и собран воедино. Сам термин наследие практически не употреблялся. Среди культурных объектов доминирующими являлись религиозно-культовые, в то время как природные выполняли подчиненную к ним функцию. Целью изучения подобных объектов было информационное просвещение. Некоторый подъем в изучении культурного наследия наметился к 1918 г., когда в соответствии с требованиями государственной политики этого времени в России была начата школьная реформа, отличавшаяся культурологической направленностью. Однако в ходе последующих реформирований школы произошел явный отход от культурологического принципа как основополагающего [7, с. 246]. Изучение культурного насле- дия приобрело резко выраженный идеологический характер, а его восприятие школьниками во многом искажалось. Так, изучавшиеся в дореволюционный период культовые памятники, по выражению Н.Н. Баранского, «поповско-монархические достопримечательности» [1, с. 50], подвергались резкой критике и отрицанию, исключались из школьных программ и учебников вплоть до 1990-х гг. Культурологический подход большей частью был вытеснен из школьной географии уже к началу 30-х гг. XX в. На смену ему пришел принцип научности. Это предопределило второй этап развития методики изучения природного и культурного наследия – природно-просветительский (20-е гг. XX в. – конец 80-х гг. XX в.). Его особенность связана с раскрытием и научным обоснованием методистами-географами высокого природоохранительного потенциала школьной географии (Н.Н. Баранский, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская). Всплеск природоохранных идей акцентировал внимание методистов на изучении уникальных и достопримечательных природных объектов. Природоохранительные знания, изучавшиеся до этого времени в основном в различных внешкольных занятиях, вошли в учебные программы по географии [8, с. 15]. Основополагающее значение для изучения наследия имеет высказанная на этом этапе Н.Н. Баранским важнейшая природоохранительная идея о необходимости выявления в школьном курсе географии общего, особенного и уникального при изучении взаимодействия человека и природы [2]. Наибольшее развитие природоохранная тематика получила в 1960–1970-х гг., когда в школьной географии обозначилось новое сквозное, «дирижирующее» направление – экологизация (И.И. Баринова, А.В. Даринский, М.К. Ковалевская, Т.В. Кучер, В.П. Максаковский, И.С. Ма-трусов, Н.Н. Родзевич, Б.Б. Родоман и др.). В эти годы терминологический аппарат школьной географии России пополнился отдельными понятиями о ландшафтах, оказавшихся под угрозой уничтожения, о заповедниках, охраняемых природных территориях. К изучению данных понятий привлекались и картографические материалы – основные заповедники страны были нанесены на карту природных зон школьных атласов СССР для 7–8-х классов. Уделялось внимание изучению развития заповедно- го дела, природоохранных территорий в школьной географии России и в 1970-х гг. в русле стратегии природоохранного просвещения. Особенностью изучения охраняемых природных территорий являлось включение в основной текст учебников для учащихся названий природных объектов и информации о них. Однако ценностносмысловые аспекты объектов природного наследия в учебниках отсутствовали, учебный материал о них отличался значительным фактологизмом, справочным характером и был представлен преимущественно с утилитарной позиции. Цели изучения объектов природного наследия на данном этапе трансформировались от репродуктивных к понятийным. Культурное наследие на протяжении этого периода упоминалось в основном в районном обзоре СССР, сведения о нем имели отрывочный и бессистемный характер, а приоритет в изучении отдавался тем памятникам культуры городов, которые представляли интерес с точки зрения идейно-политического воспитания молодежи [3, с. 6–7].

На современном коэволюционно-ценност-ном этапе (с конца 1980-х гг. по настоящее время) в связи с переориентацией целей образования с «человека знающего» на «человека культурного» изучение природного и культурного наследия становится крайне востребованным. Само понятие «наследие» включается в содержание школьной географии, происходит заметный перелом в направлении включения ценностно-смыслового аспекта коэволю-ционной стратегии в его изучение. Уже в 1989 г. в Концепции географического образования говорилось о необходимости воспитания в учениках трепетного и бескорыстного уважения к неповторимой индивидуальности природного и культурного лица каждого уголка планеты, чувства сострадания к его проблемам и радости его успехам, личной ответственности за него [5]. В том же году Россия ратифицировала Конвенцию о сохранении Всемирного культурного и природного наследия, среди основных положений которой признается включение наследия в программы образования [9]. К 1998 г. появляются первые учебники по курсу «География России» с учебным материалом об объектах Всемирного культурного и природного наследия. Вопросы изучения наследия становятся центром вни- мания географов-методистов Г.П. Акса-каловой, И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, А.В. Даринского, И.В. Душиной, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, В.В. Николиной, Е.Я. Чер-ниховой и др.

Методологическую основу изучения природного и культурного наследия на этом этапе составляет культурно-экологический подход (Н.Ф. Винокурова). Изучение культурного наследия осуществляется в соответствии с исследованиями культурной географии, а универсальной единицей его познания является культурный ландшафт. Природное наследие связано с геоэкологией и изучается как особо охраняемые природные территории. Такой подход позволяет рассматривать наследие в неразрывном единстве природных и культурных объектов конкретной территории (наследие как феномен «сотворчества» человека и природы); в качестве реальной окружающей учащихся среды, отражающей «диалог культур» прошлого, настоящего, будущего.

Таким образом, представления о природном и культурном наследии в школьном курсе географии России прошли путь от определяющего значения культурологического подхода в изучении отдельных достопримечательных культурных объектов к изучению достопримечательных природных объектов в процессе экологизации географии до введения понятия «природное и культурное наследие» на основе культурно-экологических идей. Последние принципиально новые изменения позволяют выполнить требования модернизации современного школьного образования и определяют в нем ключевое значение понятия «природное и культурное наследие».