Этическая регламентация как ресурс в разрешении проблем взаимодействия субъектов образования в условиях интеграции и инклюзии

В настоящее время в общеобразовательных школах констатируется нарастание гетерогенности групп обучающихся [1; 2], связанное с включением в их состав «особых детей»1, в частности, детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-сирот, воспитывающихся в детских домах. В первом случае этот процесс обозначается термином «инклюзия», во втором – «интеграция». Инклюзия, в отличие от интеграции,

предполагает такое изменение образовательной среды, при котором она соответствует образовательным потребностям особых детей [3–5]. Однако практика показывает, что при отсутствии необходимых материально-технических ресурсов и должной профессиональной подготовки педагогических кадров ² инклюзия и интеграция зачастую оказываются формальными, что приводит к снижению их образовательного и социализирующего потенциала [6], актуализируя процессы социальной эксклюзии. Решение этой проблемы предполагает широкое обсуждение этических принципов взаимодействия субъектов образования. Однако, несмотря на многочисленные публикации, посвященные проблемам интеграции и инклюзии в образовании, этические принципы, которые определяют специфику взаимодействия субъектов образовательного процесса в этих условиях, обсуждаются крайне фрагментарно.

В связи с этим целью исследования стало изучение проблем инклюзии и интеграции в контексте этических принципов взаимодействия субъектов образования. Гипотеза состоит в том, что основным механизмом возникновения проблем во взаимодействии субъектов образования, на наш взгляд, является процесс социальной эксклюзии, а этические принципы в этой сфере можно рассматривать как ресурс разрешения проблем. На этапе эмпирического исследования выявлялись характеристики взаимодействия субъектов образования в условиях интеграции и инклюзии, требующие осмысления в контексте профессиональных этических принципов. Обсуждение полученных результатов строится на основе анализа и сравнения профессиональных этических кодек -сов, обеспечивающих инклюзию и ин-теграциюв образовании медицинского работника, социального работника и социального педагога, педагога-психолога и Модельного кодекса педагога.

Обзор литературы

Значимость этических принципов взаимодействия субъектов образова-ния обусловлена тем, что на начальных этапах инклюзии и интеграции именно они могут регулировать процессы социальной эксклюзии, которая в условиях изменений и неблагополучия является естественным социально-психологическим механизмом развития групп путем отторжения людей, отличающихся по своим характеристикам, от основного ядра группы [7]. В образовании сильное воздействие эксклюзии испытывают на себе социально незащищенные члены гетерогенных групп, в частности, дети с ОВЗ, а также дети-сироты, воспитывающиеся в детских домах [8; 9]. Целый ряд отечественных и зарубежных исследователей обозначает их как «социально уязвимых», подчеркивая тем самым риск исключения таких детей из группового функционирования. Двойной стандарт для оценки личности и поведения особых детей, один из наиболее ярких эффектов стигматизации [10], способствует закреплению практик социальной эксклюзии, проявления которой встречаются не только в повседневном взаимодействии особых детей с социумом, но и в различных сферах организации помощи и поддержки для таких детей [11–14].

Существование проблемы социальной эксклюзии, порождаемой инклюзией и интеграцией в образовании, сегодня признается многими специалистами [15-17]. Процессы социальной эксклю-зии в гетерогенных учебных группах неизбежно приводят к вопросу о соблюдении этических принципов взаимодействия субъектов образования. В этих условиях важнейшим инструментом профессиональной деятельности должен стать этический кодекс педагога [18]. В зарубежной психологии и педагогике этическая составляющая признается сущностной характеристикой интеграции и инклюзии в образовании [19; 20].

Однако этические проблемы, затрагивающие интересы особых детей, обсуждаются преимущественно в контексте вопросов приверженности этическим нормам при медицинских манипуляциях и проведении научных исследований с участием особых детей [13]. Между тем в практике инклюзии и интеграции возникает ряд специфических проблем, связанных с особенностями взаимодействия субъектов образования и также требующих рассмотрения в контексте этических принципов [21].

Так, в исследованиях К. Шихи, А. Гай-евски, И. Б. Бовиной, Б. Г. Бовина показано, что установки педагогов в отношении особых детей часто носят противоречивый характер, что может приводить к явной или скрытой стигматизации [22; 23]. Кроме того, педагоги, работающие в условиях инклюзии и интеграции, как отмечают И. М. Кате, М. Маркова, М. Кришлер, С. Кро-лак-Швердт, склонны переоценивать эффективность своей деятельности [24], что обостряет их отношения с особыми детьми и/или их семьями, а также взаимодействие со смежными специалистами [25]. Это дает основания рассматривать этические принципы интеграции и инклюзии в контексте проблемы готовности педагогов к осуществлению профессиональной деятельности [26–28].

Следует отметить, что вопросы, освещающие этические принципы взаимодействия субъектов образования и специфичные именно для гетерогенных групп, в которых обучаются особые дети, на данный момент обсуждаются весьма фрагментарно. Так, положения Модельного кодекса профессиональной этики педагогических работников3 носят предельно обобщенный характер и не отражают психологических проблем, возникающих в гетерогенных группах обучающихся и провоцирующих социаль- ную эксклюзию. По мнению Р. Кершнер, конкретизация этических принципов взаимодействия субъектов образования в условиях интеграции и инклюзии предполагает выявление психологических механизмов возникающих т руд -ностей [29].

Некоторые такие трудности были описаны в наших предыдущих исследованиях, посвященных проблемам образовательной интеграции и инклюзии. По данным Г. В. Семеновой и Л. Н. Никитиной, в гетерогенных группах отмечается настороженное отношение к детям с выраженным дефектом. Причем эту настороженность демонстрируют даже учителя коррекционных школ. Последние опасаются, что их работы по подготовке класса к принятию особого ребенка будет недостаточно ⁴ . В своей работе Е. В. Бахвалова и А. В. Микляева показали, что воспитанники детского дома, посещающие массовые школы, нередко вытесняются на периферию отношений в учебной группе, и учителя негласно поддерживают этот процесс, полагая, что в такой ситуации легче организовывать учебную работу с классом и поддерживать дисциплину [30].

Таким образом, анализ литературы демонстрирует распространенность явления социальной эксклюзии в практиках образовательной интеграции и инклюзии, а также актуальность проблемы этической регламентации взаимодействия субъектов образования, вовлеченных в такие практики. Отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают необходимость уточнения и развития системы этических принципов, которая способствовала бы успешному разрешению именно тех проблем, которые специфичны для взаимодействия в условиях образовательной интеграции и инклюзии. С нашей точки зрения, решение этой задачи возможно на основе

выявления конкретных проблем, возникающих во взаимодействии субъектов образования, и соотнесения их с этическими стандартами, зафиксированными в Модельном кодексе педагога, а также в этических кодексах, принятых специалистами смежных профессий.

Материалы и методы

В эмпирическом исследовании приняли участие 391 респондент, в том числе 252 учащихся 5–9 классов, 87 педагогов и 52 родителя учеников не -скольких общеобразовательных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, в которых реализуются программы интеграции воспитанников детских домов и/или инклюзии детей с ОВЗ.

Для сбора эмпирических данных применялись методы социометрии, анкетирования и структурированного интервью. Социометрия использовалась для определения характеристик положения «особых детей» в системе межличностных отношений со сверстниками, структурированное интервью – для изучения отношения педагогов к работе в гетерогенных классах. С помощью анкетирования изучалось отношение родителей к обучению их детей совместно со сверстниками, воспитывающимися в детском доме. Обработка результатов производилась с помощью методов математической статистики: подсчета процентных долей (частот встречаемости признаков) и вычисления ф*-критерия Фишера. В рамках данной статьи остановимся на тех результатах, которые позволяют охарактеризовать инклюзию и интеграцию в контексте этических принципов взаимодействия субъектов образования.

Результаты исследования

Особые дети в целом имеют менее благоприятный социометрический статус в системе межличностных отношений в учебной группе по сравнению с традиционно развивающимися сверстниками (23,7 % против 48,5 %, табл. 1).

Особые учащиеся достоверно чаще оказываются на периферии системы

Т а б л и ц а 1. Социометрические статусы особых детей в гетерогенных учебных группах (% от числа учащихся; φ*-критерий)

T a b l e 1. Sociometric statuses of special in heterogeneous groups (% of total number of students; φ*-criterion)

Статус / Status	Количество, % / Percentage of student		Различия ( р <) / Differences ( p <)
	Особые дети / Children with special needs	Традиционно развивающиеся дети / Traditionally brought up children
Любимцы / Favourites	9,5	13,7	–
Предпочитаемые / Preferred	7,1	20,1	0,05
Терпимые / Tolerant	7,1	14,7	–
Неоднозначные / Аmbiguous	21,4	15,2	–
Незаметные / Imperceptible	35,8	16,2	0,05
Нелюбимые / Unloved	14,3	17,2	–
Гонимые / Persecuted	4,8	2,9	–

межличностных отношений в сложившейся группе, а также реже имеют статус предпочитаемых. Учитывая, что эти данные получены на материале средней школы, необходимо отметить, что другими авторами получены схожие результаты для начальных классов [31].

Опрошенные педагоги отмечают, что традиционно развивающиеся дети часто испытывают трудности, связанные с выбором тем для общения с особыми одноклассниками, в частности, проблему «неудобных» тем (отношения с родителями в общении с одноклассниками-сиротами), а также склонны проявлять «особое» отношение к ним, например, чрезмерную опеку или, напротив, явное отторжение (15,7 %, табл. 2).

Проблему несимметричности межличностных отношений между детьми отмечают и родители (10 %), указывая на инициируемое педагогами «волонтерство» традиционно развивающихся детей, не учитывающее их реальную заинтересованность (или незаинтересованность) в этом.

Педагоги отмечают также дефицит знаний, умений и навыков, необходимых для успешной работы в условиях интеграции и инклюзии (46,7 %), который порождает асимметрию ожиданий в отношении детей и, как следствие, различные педагогические требования к ним (51,3 %). Также педагоги признают, что с «неудобными» темами в общении сталкиваются не только учащиеся, но и они сами (37,3 %). «Неудобными» для педагогов также становятся те ситуации, в которых у других субъектов образования возникают вопросы о специфике развития и/или социальном статусе особого ребенка. 9 % педагогов отмечают жалость или сочувствие к особым детям, которые закономерно сказываются на построении отношений с ними (табл. 2). Те же особенности во взаимодействии с особыми детьми отмечают и родители традиционно развивающихся обучающихся (табл. 3), указывая, что педагоги в некоторых случаях используют стигматизирующие некорректные сравнения или прямо предлагают детям сократить

Т а б л и ц а 2. Деятельность педагога в гетерогенных группах

T a b l e 2. Teacher activities in heterogeneous groups

Вопросы интервью / Interview questions	Категории ответов / Response categories	Частота, % / Frequency, %
Готовность к работе	Дефицит знаний, умений и навыков / Deficiency of	46,7
с особыми детьми /	knowledge, aptitudes, skills
Willingness to work with special children	Знаний, умений и навыков достаточно / Knowledge, skills and aptitudes are sufficient	53,3
Требования к детям / Requirements for children	Одинаковые / Homeogeneous Различные / Heterogeneous	48,7 51,3
Трудности в общении	Учебные трудности / Educational difficulties	46,9
с детьми / Difficulties in communicating with	«Неудобные темы» / “Uncomfortable topics”	37,3
children	Жалость, сочувствие / Pity, sympathy	9,0
	Другое / Other	6,8
Трудности в общении	Ограниченный совместный досуг детей / Limited	62,6
между детьми / Dif-	children’s leisure time
ficulties in communication between children	«Неудобные темы» / “Uncomfortable topics”	9,6
	Неконструктивные способы построения отношений / Non-constructive ways of building relationships	5,1
	Частые конфликты / Frequent conflicts	8,0
	Другое / Other	14,7

Т а б л и ц а 3. Мнения родителей об обучении детей в гетерогенных группах

T a b l e 3. Parents’ views on learning of children in heterogeneous groups

Вопросы интервью / Interview questions Категории ответов / Responses categories Частота, % / Frequency, % Есть ли отличия между обучением в гетерогенном и однородном классах? / Are there any differences between learning in a heterogeneous and homogeneous class? Отличий нет / There are no differences Отличия есть / There are differences 38,6 61,4 Какие «плюсы» в обучении в гетерогенном классе? / What are the “pluses” in learning in a heterogeneous class? «Плюсов» нет / There are no “pluses” Расширение опыта общения / Expanding the communication experience 65,0 14,5 Воспитательные сравнения / Pedagogical comparisons 20,5 Какие трудности в обучении в гетерогенном классе? / What are the learning difficulties in the heterogeneous class? Трудностей нет / There are no difficulties Конфликты между детьми / Conflicts between children 48,6 10,0 Некорректное отношение педагогов / Incorrect attitude of teachers 12,3 Трудности в освоении программы / Difficulties in mastering of the educational programme 15,4 Другое / Other 13,7 Должны ли родители быть информированы о том, что их дети будут учиться в гетерогенном классе? / Should parents be informed that their children will be learning in a heterogeneous class? Да / Yes Не обязательно / Not necessary 45,2 54,8 до минимума контакты с особым ребенком (12,3 %).

Сами родители, по их собственному признанию, в некоторых ситуациях используют стигматизирующие сравнения в воспитательных целях (14,5 %). Подчеркнем, что родители уже на этапе выбора образовательного учреждения отмечают важность информации о том, что их ребенок будет учиться совместно с особыми детьми (45,2 %).

Обсуждение и заключение

Обобщая результаты, можно отметить, что наиболее серьезной и часто встречающейся проблемой интеграции и инклюзии в образовании является скрытая или явная эксклюзия. Большинство описанных проблем могут быть осмыслены посредством их соотнесения с системой общечеловеческих и профессиональных этических принципов (табл. 4).

Как видно из таблицы 4, наиболее нарушаемыми оказываются следую -щие этические принципы: уважения к личности («нарушение прав равенства в общении» является частным случаем нарушения принципа уважения к личности), компетентности и конфиденциальности.

Далее было проведено сравнение четырех профессиональных этических кодексов помогающих профессий, имеющих непосредственное отношение к интеграции и инклюзии в образовании (табл. 5).

Т а б л и ц а 4. Этико-психологические проблемы во взаимодействии субъектов образования в условиях интеграции и инклюзии T a b l e 4. Ethical and psychological problems arising during the interaction of educational subjects under conditions of integration and inclusion

Т а б л и ц а 5. Сравнение содержания наиболее часто нарушаемых этических принципов в условиях интеграции и инклюзии в различных профессиональных кодексах T a b l e 5. Comparison of the content of the most frequently violated ethical principles in the context of integration and inclusion

>s д

2 S

« S

8 S

У

у

я я я

У

з : ■ 5 33 § У -а as S

я я

я

я

S ° й

з

я

я

я

т я я

я

т

т

т я я

т я

т

00' й

Я

я

я я

т

о

^ я

я

я

я

2 о

т

у

я

я

я

я

я

я

05 2

я

я

я

т

я

я к

я

т

G о я я

Я о

я

я

2^

Я И о

^ у я

у я

й а к

я

у

я

т

я

2 o' й

ГОР 5 В 2.^ 2

й

£

я

я

я

2 §

05 Щ

т

о я 3

я

Я О

s G

® а

у

Я й^

2 О

я 8

00 ■;

я

3 я

а

к

«Яо о я 5

2 о т

й

к

О 9 L

й

g^D’-о J Z

v У aS

2 2

У

53 я У

я

У

з

я

я

я SL

'53

я

я

У

Й

й

т я й я

я

я

в

О Я-Я у Д Й

s

Т

Я

Я

я я я

У

я

т

я

я

в

я я И о С

й

т

я

я

я я

£

я

я

т я й я

я

т

оо

Т

я

я о я

я я я

У

я

У

й

я

я

я

я

я я

й а

m

я

Я CQ

53 я У

я

2 3 я

а

S я

й

2 о я

я

с -

Я 9

я

т

Й

я 8 S

я

Ч Я 5

2 ч у м 31О

й

я

2 о я

я

я

т

н

й

я я

я

я

и

я

я

« й

я

я а

4 2 2

й

й

. й

й

Я

53 о я

Я д О 00

т о я

я

я

я

У

У

й

й

я

й о

*

У

я

У

я я

я

я

я 00^ оо я °

-2 '> й о^2

й

2 о т

я

я

м я о

й

я

я

5 S

Й я

О Й

§ Я Ч

Я й я о

т

оо 00"

я

й

й'

й

й

с^

00 Д

ный ресурс]. URL: 6 Цитаты в таблице приведены из: Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России // Школьный психолог. 2003. № 34. С. 2–3.

Рассмотрим содержание основополагающего этического принципа уважения к личности , призванного обеспечивать основные права субъектов образования. В философском словаре оно раскрывается следующим образом: «Уважение – позиция, предписывающая не причинять вреда другому: ни физически – насилием, ни морально – суждением» ⁹ . Уважение – это моральный долг, одно из важнейших требований нравственности, подразумевающее признание достоинства личности. В общественном моральном сознании понятие «уважение» включает равенство прав, справедливость, как можно более полное удовлетворение интересов людей, доверие в общении, внимание к их убеждениям, чуткое, вежливое, деликатное к ним отношение. Нарушение требований принципа уважения к людям чревато несправедливостью, подавлением свободы личности, неравенством в общении, унижением достоинства человека, недоверием, грубостью и в худших случаях даже насилием и угнетением, т. е. несоблюдение этого принципа можно считать причиной эксклюзии. Не случайно этот принцип включен во все проанализированные этические кодексы в виде требований к личности специалиста в целом, к ее нравственным основаниям, а не только к профессиональным навыкам. При этом условия инклюзии и интеграции требуют дополнительных уточнений этого принципа, касающихся особых детей.

Принцип компетентности имеет более определенное содержание, чем принцип уважения, и имеет смысл обладания всесторонними знаниями и опытом в какой-либо профессиональной сфере, успешное использование этих знаний в конкретных условиях, требующее постоянного профессионального совершенствования. Во всех сравниваемых кодексах, кроме Модельного, компетентность определяется в общем виде либо как ценность, либо как характеристика профессионала, обеспечивающая каче- ственное решение проблем клиентов. В Модельном кодексе педагога этот принцип конкретизируется в терминах умений работать с новыми методами обучения и воспитания, учитывать особенности психофизического развития учащихся и состояние их здоровья (что непосредственно касается интеграции и инклюзии в образовании). Кроме того, там провозглашается необходимость для педагогических работников иметь идеальные качества: «быть образцом профессионализма», «иметь безупречную репутацию», «способствовать формированию благоприятного морально-психологического климата» – это уже не только профессиональные качества, но и качества целостной зрелой личности. Однако формирование зрелой нравственной личности специалиста требует длительных усилий и создания не только специальных блоков программ воспитательного характера в вузах, но и благоприятной нравственно ориентированной среды как в учебном заведении и профессиональном сообществе, так и в обществе в целом. На сегодняшний день это представляется весьма проблематичным. В связи с этим конкретизация компетенций, касающихся особых детей, может стать вполне достижимым ресурсом противодействия возникновению моральных коллизий, когда требования этического кодекса регламентируют принятие решения педагогов и специалистов в сложных ситуациях по выбору конкретных действий.

Принцип конфиденциальности достаточно представлен во всех сравниваемых кодексах, кроме Модельного кодекса педагога. Там нет отдельного пункта, посвященного столь практически ак-туальной проблеме, а вопрос о праве на личную и семейную тайну включен в общий пункт о правах клиента. Пункт II.11 только косвенно можно трактовать как относящийся к принципу конфиденциальности. Применительно к практике образовательной интеграции и инклюзии

перед специалистами возникает много вопросов к регламентации в этой сфере. Что дети с ОВЗ и дети-воспитанники детских домов должны/могут знать о своем образовательном маршруте? Что должны/могут знать о диагнозах и социальном статусе особых одноклассников другие дети? Какая информация о детях и в каком объеме необходима/ допустима для обсуждения с коллегами и администрацией? Что должны/могут знать родители об особых детях, обучающихся совместно с их детьми? Нужно ли их вообще об этом информировать? Таким образом, здесь имеется особенно большой пробел, над которым необходимо работать. Мы полагаем, что в кодексе педагогической этики необходимо регламентировать условия и обстоятельства сохранения тайны диагноза детей с ОВЗ и неразглашения информации о семейном статусе ребенка.

На основе результатов эмпирического исследования были выявлены психологические проблемы, возникающие во взаимодействии субъектов образования в условиях интеграции и инклюзии и конкретизирующие проявления социальной эксклюзии особых детей, в том числе скрытая или явная дискриминация и стигматизация особых детей и их родителей, нарушение границ во взаимодействии с ними, вытеснение особых детей на периферию системы отношений в учебной группе, асимметрия педагогических требований и ожиданий, намеренное или ненамеренное разглашение информации о состоянии здоровья ребенка и/или его социальном статусе, дефицит профессиональных знаний, умений и навыков у педагогов. Было показано, что наиболее подверженными нарушениям в этих условиях становятся принципы уважения, компетентности и конфиденциальности. Анализ Модельного кодекса, призванного осуществлять этическую регламентацию профессиональной деятельности педагогов, показал, что его содержание не в полной мере отражает специфику деятельности педагогов в ус- ловиях интеграции и инклюзии и нуждается в дополнениях. В частности, целесообразно конкретизировать содержание принципов уважения и компетентности применительно к проблемам инклюзии и интеграции, а также необходимо более подробно раскрыть содержание принципа конфиденциальности.

Проведенный анализ показал, что в условиях интеграции и инклюзии в образовании неизбежно возникает целый ряд моральных коллизий, которые невозможно регламентировать нормативно, исходя из требований существующих профессиональных этических кодексов. Конечно, в этих случаях на первый план выходят проблемы нравственной зрелости и моральной надежности педагога, позволяющих ему реализовать в конкретных (трудных) профессиональных ситуациях общие этические принципы [32; 33]. Однако подготовка нравственно зрелых и морально-надежных специалистов требует много времени, специальных воспитательных программ в вузах и направленной длительной работы по созданию благоприятной нравственно ориентированной среды не только в профессиональном сообществе, но и в обществе в целом. На наш взгляд, помимо этой длительной и необходимой работы, ряд проблем может быть снят путем дополнительного уточнения и раскрытия содержания пунктов этических профессиональных кодексов. И это, прежде всего, вопрос о необходимом и допустимом объеме информирования участников образовательного процесса об особенностях образовательных потребностей и возможностей детей, который должен быть дополнительно изучен, а необходимые требования сформулированы и включены в Модельный кодекс педагога. Мы полагаем, что осмысление интеграции и инклюзии в контексте этических принципов взаимодействия субъектов образования будет способствовать усовершенствованию новой для нашей страны практики работы с особыми детьми.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 27.11.2018; принята к публикации 14.01.2019; опубликована онлайн 30.09.2019.

Об авторах :

Микляева Анастасия Владимировна, профессор кафедры психологии человека ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 53984860100, Researcher ID: D-4700-2017,

Веселова Елена Константиновна, профессор кафедры психологии человека ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор психологических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 57190222439, Researcher ID: O-1798-2018,

Семенова Галина Вячеславовна, доцент кафедры психологии человека ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), кандидат психологических наук, доцент, ORCID: , Researcher ID: N-3664-2018,

Бахвалова Елена Владимировна, аспирант кафедры психологии человека ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), ORCID: , Researcher ID: O-1711-2018,

Заявленный вклад авторов :

Микляева Анастасия Владимировна – постановка проблемы исследования; проведение критического анализа теоретических и эмпирических материалов; подготовка текста статьи; формулирование выводов.

Веселова Елена Константиновна - формулирование основной концепции исследования; обобщение результатов эмпирического исследования и их соотнесение с содержанием профессиональных кодексов специалистов; формулирование выводов; подготовка текста статьи.

Семенова Галина Вячеславовна - поиск аналитических материалов в отечественных и зарубежных публикациях; анализ взаимодействия субъектов образования в условиях инклюзии на материале эмпирических данных; подготовка первоначальных выводов; подготовка текста статьи.

Бахвалова Елена Владимировна – анализ взаимодействия субъектов образования в условиях интеграции на материале эмпирических данных; проведение анализа и подготовка первоначальных выводов; подготовка текста статьи; оформление рукописи.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.