Этические и эстетические составляющие воспитания юношества в новое время

Современное высшее образование находится в поисках методологических основ воспитания юношества. Бытуют мнения, что студенты уже взрослые люди, а значит, воспитывать их не нужно. Аргументом в пользу этой позиции можно считать исключение воспитательной работы из аккредитационных показателей вузов. Выхолащивание гуманитарной составляющей высшего образования, особенно технологического, также приводит к нивелированию воспитательного воздействия. Можно утверждать, что сегодня воспитание в вузе – это преимущественно организация досуга. Невозможно отрицать важность этой работы, однако нельзя не отметить и ее явную недостаточность для организации воспитания юношества [1]. Чем взрослее становится человек, тем больше его воспитание из плоскости формирования ценностей переходит в область модуляции поведения, приобретая инструментальный характер [2, с. 255–259]. С точки зрения возрастной психологии студенты уже не дети, но еще и не взрослые, поэтому для них актуальны оба пути социализации: и формирование мировоззренческих ценностей, и модуляция поведения. В истории педагогики воспитание юношества всегда было востребованной темой. Так, в эпоху Античности ведущие философские школы опирались на идеалистическую методологию, придавая особое значение этическому наполнению поступка, нравственным дилеммам. Все же они не уходили далеко от идеи калокагатии – совершенства как внешнего, так и внутреннего устройства человека. Однако регламентация поведения еще не приобрела инструментального характера [3, с. 14–18]. В Средние века главенствующей официальной методологией стала идеалистическая, опирающаяся на религиозные схемы, что привело к пониманию красоты как ущербности и нивелированию эстетической составляющей воспитания. Однако возникшая в этот период культура рыцарства утвердила культ эстетики в ущерб этической составляющей воспитания. Таким образом, поведенческие предписания приобрели инструментальный характер [4, с. 35–39].

Для современного поиска методологических основ воспитания юношества [5, с. 23] наиболее востребованной может оказаться система, закрепившаяся в Новое время. В этот период воспитание опиралось на синтез прагматической и гуманистической методологии, благодаря чему был найден баланс между этической и эстетической составляющими воспитания.

Мысль о всестороннем развитии личности возникла в эпоху Возрождения, предложившую в качестве идеала совершенство телесного и духовного склада. Ключевыми аспектами воспитания стали полезная трудовая деятельность и физическое развитие, что в значительной степени способствовало тому, что в эпоху Нового времени был найден своеобразный баланс между конкретными поведенческими предписаниями и их этической основой. При этом чувство собственного достоинства стало базой воспитания и вместе с тем получило дальнейшее развитие эстетическое проявление поведенческих норм.

Отдельной строкой проходит педагогическое наследие Яна Амоса Коменского (1592–1670), творившего в переходный период от средневековой схоластики к свободолюбивым идеям Возрождения и Нового времени. Чешский мыслитель, педагог-практик больше всего известен как основатель дидактики начального обучения, но у него было множество идей по воспитанию людей различных возрастов. Я.А. Коменский предугадал идею «свободного воспитания». В восемнадцать лет он написал, что на путь педагогической деятельности и новаций его толкнуло следующее размышление: «Меня печалило то, что людям (особенно моим согражданам) было скучно изучать науки» [6, с. 110–111]. В дальнейших трудах Я.А. Коменского, и особенно в его ключевом сочинении «Великая дидактика», постоянно прослеживается мысль о том, что задача учителя – сделать учебу удовольствием, процесс приобретения знаний, по его мнению, должен проходить «играя и без скуки». Именно здесь надо искать истоки педагогики сотрудничества – соавторского познавательного процесса и, конечно же, благоприятного климата, господствующего в воспитательном пространстве академии – высшем учебном заведении в структуре образования Я.А. Коменского.

Непосредственно воспитанию в произведении Я.А. Коменского «Великая дидактика» посвящены две главы: «Метод нравов» и «Метод внушения благочестия». Здесь выясняется, что обучение Я.А. Коменский видит как процесс подготовительный для воспитания – процесса основного: «В чем же будет состоять настоящая работа? В изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными. Это именно то, на что мы выше указали под именем нравственности и благочестия; только благодаря этому мы становимся поистине выше тварей, более близкими к самому богу» [7, с. 228]. Я.А. Коменский так же детально подходит к теории воспитания, как и к обучению. Он предложил 16 правил, при помощи которых школы стали бы «мастерами людей».

Я.А. Коменский ратовал за светское, отделенное от церкви воспитание и обучение детей. Богопочитание и подготовка себя к переходу в лучший мир занимают значительное место в его воспитательной теории: «Пусть все научатся с величайшей ревностью предаваться богопочита-нию как внутреннему, так и внешнему, чтобы внутреннее без внешнего не потеряло бы своей силы, а внешнее без внутреннего не выродилось бы в лицемерие» [8, с. 241]. Богопочитание, в его понимании, напрямую ассоциировалось с нравственностью, и, применяя эту идею к нашему времени, можно заключить, что в воспитании необходимы как минимум два компонента: внешний и внутренний, этические основы – внутренний стержень и их внешнее проявление, непосредственно сказывающееся в поведенческой линии человека.

Я.А. Коменский касался непосредственно и вопроса о поведении, основой которого он видел привычку, а в формировании поведения главенство ученый отдал методу примера, поясняя, что дети должны видеть пример положительный и всячески избегать отрицательного, в чем он усматривает задачу наставника. В поведении и общении с людьми он также предлагает уповать на разум воспитанника: «Основой этого (поведения) должна быть привычка поступать во всем обдуманно и ничего не делать под влиянием увлечения или порыва. Ведь человек есть существо разумное, следовательно, пусть он привыкает руководствоваться разумом, обдумывая свои действия, что, почему, каким образом…» [9, с. 230].

Необычность и противоречивость самой исторической эпохи не могли не отразиться на воспитании. Воспитательные теории Нового времени развивались под влиянием двух противоположных факторов: с одной стороны, технологичности и утилитарности всех сторон жизни, вызванных бурным развитием наук, и в частности естественного, технического знания, и с другой – самоценности личности, признания человека субъектом, а не объектом жизненных коллизий.

Воспитательные концепции в связи с этим стали рассматриваться как особый инструментарий, позволяющий сдерживать человеческие чувства, неуместные в обществе. Такой прагматичный подход к воспитанию развил в своем произведении «Характеры или нравы нынешнего века» Ж. Лабрюйер: «Невежливость не есть душевный порок, это результат нескольких пороков: глупого тщеславия, незнания своих обязанностей, лености, глупости, рассеянности, презрения к другим, ревности» [10, с. 228].

Ж. Лабрюйер уделял большое внимание манерам, утверждая, что именно они делают человека воспитанным и только формирование достойных манер способно удержать других от дурного мнения о человеке. О внимании, которое он уделял воспитанию, можно судить по детальному определению вежливости: «Вежливость не всегда внушает доброту, справедливость, снисходительность и благодарность; она дает, по крайней мере, внешнюю благопристойность, заставляя человека быть таким снаружи, каким он должен быть внутри. Можно определить внутренний дух вежливости, но трудно установить практические правила. Она следует обычаю и установленным привычкам, она связана со временем, местом и личностью, она не одинакова для обоих полов и в различных общественных положениях; одного ума еще мало для нее: ей научаются вследствие подражания, в ней нужно усовершенствоваться… а чтобы поддерживать себя не обладая вежливостью, нужно иметь выдающиеся качества. Внутренний дух вежливости, кажется мне, состоит в некоторого рода старании своими словами и манерами сделать других довольными нами и самими собой» [11, с. 117].

Осознание достоинства личности привело к необходимости уделять больше внимания общественному воспитанию, важнейшей составной частью которого стал этикет и хорошие манеры: «Научите джентльмена господствовать над своими наклонностями и подчинять свои влечения разуму. Если это достигнуто и благодаря постоянной практике вошло в привычку, то самая трудная часть задачи выполнена» [12, с. 142]. Эта задача воспитания, в оценке Дж. Локка, отражала прагматический подход к воспитанию – как к технологии приемлемого в обществе поведения, а высокой и труднодостижимой целью воспитания ученый определял «…не скороспелую развязность или мелкие житейские хитрости, а добродетель…» [13, с. 112].

И в то же время Дж. Локк оценивал и внешние проявления воспитанности, технология была призвана обеспечить гармонию между внутренним и внешним: «Изящная манера и форма во всем – вот что украшает человека и делает его привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет большее значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним удовольствие или неудовольствие... Если душа человека, находящегося в обществе, поглощена тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем поведении, то вместо того, чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится принужденным, неловким и лишенным всякой грации» [14, с. 129–130]. В данном случае второй задачей воспитания можно считать заботу и об эстетичности поведения человека, и одновременно о его естественности. Естественность здесь нужно расценивать как этическую наполненность воспитания – нравственные заповеди призваны были сделать манеру поведения естественным продолжением личности: «...Всякое притворство, откуда бы оно ни проистекало, всегда неприятно... Отсутствие какого-либо светского качества или изъян в наших манерах часто не замечаются. Но всякая неестественность нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла или искренности» [15, с. 104–105].

В качестве способов формирования должного поведения Дж. Локк видел методы примера и поощрения: «Манерам… лучше обучать методом примера, а не путем правил; в этом случае дети, если отбросить от них дурную компанию, будут гордиться тем, что они умеют держаться так же хорошо, как и другие, видя при том, что из-за этого хвалят и одобряют…» [16, с. 106].

Популярность вопросов воспитания в эпоху Нового времени привела к тому, что так называемые «письма о воспитании» приобрели статус литературного жанра. «Письма к сыну» Ф. Честерфилда – это детальная инструкция, отражающая самые тонкие оттенки культуры поведения: «Пожалуй, ничто не приобретается с таким трудом и ничто столь не важно, как хорошие манеры, которые ничего не имеют общего ни с натянутой церемонностью, ни с наглой развязностью, ни с нелепой застенчивостью. Некоторая доля сдержанности всегда бывает нужна, точно так же, как совершенно необходима известная степень твердости, внешне же человеку всегда подобает быть скромным: знание света и твои собственные наблюдения должны подсказать тебе, – и они одни только могут это сделать, – сколько нужно того, другого и третьего» [17, с. 152]. Несмотря на то огромное место, которое отводит Ф. Честерфилд привычке, навыку в формировании благовоспитанности (прагматический подход), его рекомендации достаточно детальны и в зависимости от возраста ребенка распространяются на различные сферы жизни.

Ф. Честерфилд утверждал, что человек представляет из себя то, что сделало из него воспитание в период от пятнадцати до двадцать пяти лет (значительная часть времени воспитания падает на высшую школу), поэтому и тональность и серьезность его рассуждений меняются по мере роста ребенка. В восемнадцать лет лорд объясняет сыну более тонкие грани воспитанности: «Я убежден, что у тебя доброе сердце, здравый ум и что познания твои обширны. Что же тебе остается еще сделать? Ровно ничего, только украсить эти качества такими вот располагающими к себе манерами, мягкостью и обходительностью, которые внушат любовь к тебе… Это отнюдь не значит, что я собираюсь рекомендовать тебе нудную мягкость обходительных дураков. Нет, умей отстаивать свое мнение, возражай против мнений других, если они не верны, но чтобы вид твой, манеры, выражения, тон были мягки и учтивы и чтобы это делалось само собой, естественно, а не нарочно» [18, с. 142–143].

Ф. Честерфилд отразил в своих наставлениях своеобразие эпохи Нового времени: сочетание гуманизма и прагматизма – воспитание как инструмент в достижении цели и как инструмент в формировании и охране достоинства человека в обществе.

Преодолев своеобразную ограниченность предыдущих эпох, образование в Новое время вышло на качественно иной уровень развития, сочетающий совершенство в идеях и механизмах реализации воспитательной работы. Осмысленность и добровольность, главенство самовоспитания позволяют говорить о разработке в этот исторический период идей воспитания, которые могут быть приложимы в наше время к студенчеству. Стройность, непротиворечивость и одновременно устойчивость разработанной в Новое время системы воспитания юношества основана на синтезе гуманистической и прагматической методологии, обеспечивающей баланс этического и эстетического компонентов воспитания. Обращаясь к современной модели воспитания студенчества, можно проследить в логике компетентностного подхода к стандартизации содержания образования сочетание идей прагматизма (нацеленность на социальную адаптацию, служение обществу) и гуманизма (апеллирование к личностно ориентированному образованию) [19, с. 107], что позволяет провести определенные параллели между эпохами и в вопросах методов формирования личности. Как видно из логики рассмотрения исторических источников, этическая составляющая имеет две основные функции: становление культуры поведения и общения как устойчивого личностного конструкта (автоматизирует поведение и ориентирует его на вектор социальной полезности); усвоение и присвоение определенных этических максим (предполагает автономное решение нестандартных поведенческих задач). Эстетическая составляющая обеспечивает инструментальные аспекты поведения (естественность и красота), а также способствует социальной адаптации (фасилитация общения).

Построение такой системы возможно, по нашему мнению, на основе широкого фундаментального гуманитарного образования, регламентации разносторонней социальной активности, а также организации досуга [20, с. 69–71]. Соотношение компонентов в этой модели носит сложный системный характер и выходит за рамки настоящего повествования. Однако важно отметить, что фундаментальное гуманитарное образование реализует прежде всего этические аспекты воспитания, задавая общую идею согласия человека и мира. Регламентация разносторонней социальной активности предполагает и идейную, и инструментальные составляющие и восходит к расширению понятия внеаудиторной воспитательной работы, выводит ее за рамки организации досуга. Нам представляется, что в современных условиях эти усилия должны быть направлены на исследовательскую деятельность [21, с. 116], в том числе в непрофильных науках. Хорошим примером воспитательного эффекта исследовательской работы являются собранные студентами воспоминания ветеранов Великой Отечественной войны [22]. Организация досуга предполагает реализацию метода примера по Локку. Как нам кажется, основное внимание сегодня должно быть сосредоточено на воспитывающих аспектах исследовательской деятельности студентов и поддержании традиций фундаментального гуманитарного образования.

Ссылки:

• 1.    Юркина Л.В. Роль гуманитарного знания в формировании культуры общения студентов технологического вуза // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2007. № 3. С. 68–73.

• 2.    Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата. М., 2015. 364 с.

• 3.   Юркина Л.В. Формирование культуры общения студентов непедагогических вузов : дис. … канд. пед. наук. М., 2005. 209 с.

• 4.  Воспитание, студенческое самоуправление и гуманитарная культура в технологическом вузе / О.А. Вольнякова

  [и др.]. М., 2012. 220 с.

• 5.    Методология как основа научного поиска / М.Е. Вайндорф-Сысоева [и др.] // Школьные технологии. 2011. № 5. С. 20–33.

• 6.  Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т. М., 1939. Т. 1. 320 с.

• 7.   Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца. В 2 т. М., 1982. Т. 1. 311 с.

• 8.   Там же. С. 241.

• 9.   Там же. С. 230.

• 10.    Лабрюйер Ж . Характеры или нравы нынешнего века. СПб., 1889. 371 с.

• 11.    Там же. С. 117.

• 12.    Локк Дж. Сочинения в 3 т. М., 1985. Т. 3. 667 с.

• 13. Там же. С. 112.

• 14. Там же. С. 129–130.

• 15. Там же. С. 104–105.

• 16. Там же. С. 106.

• 17.    Честерфилд Ф. Письма к сыну. М., 1993. 189 с.

• 18.    Там же. С. 142–143.

• 19.    ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». М., 2015. 208 с.

• 20.    Юркина Л.В. Роль гуманитарного знания … С. 69–71.

• 21.    ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». С. 116.

• 22.    Дорогами войны. М., 2015. 264 с.