Эволюция медиаобразования в Великобритании

В статье представлен теоретико-педагогический анализ становления и развития медиаобразования в Великобритании, имеющего полувековую историю. По мнению автора, богатый британский опыт в области медиаобразования, который складывался под влиянием либерально-демократических ценностей и культурно-просветительной традиции, может представлять научный интерес для российских ученых и педагогов.

Краеугольным камнем британского медиаобразования на современном этапе развития, как считают отечественные (А. В. Федоров, А. А. Новикова) и зарубежные (L. Masterman, A. Hart, C. Bazalgette, D. Buckingham) медиапедагоги, являются обучение подрастающего поколения способности к самостоятельному аргументированному критическому осмыслению медиа, развитие их «критической автономии» (‘critical autonomy’ — термин британского медиапедагога Л. Мастермана) в понимании медиатекстов, повышение их информационной компетентности в современном, практически безграничном, медиапространстве. По сути, британские медиапедагоги взяли за основу определение медиаобразования, предложенное экспертной группой ЮНЕСКО: «Медиаобразование (Media Education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает людям возможность понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в ней аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и пра- ва на информацию, это инструмент поддержки демократии... Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и „пожизненного11 образования»1. Важно отметить, что данное определение отражает современные тенденции развития мирового медиаобразования, характеризуя его как широкую сферу педагогической и культурно-просветительной деятельности, направленной на повышение медиакультуры и медиаграмотности всего общества.

Доминирующей в философии британского медиаобразования является критическая традиция. Истоки критического направления наиболее ярко прослеживаются в философии Нового времени, самыми влиятельными представителями которой были такие британские философы, как Ф. Бэкон, Дж. Локк, Т. Гоббс и др.

Философ-просветитель, политический мыслитель и педагог Джон Локк создал весьма прогрессивную для XVII в. теорию воспитания, в которой указал на решающую роль окружающей среды в воспитании ребенка и о критическом подходе в обучении. «Воспитатель, — по мнению Дж. Локка, — должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд, плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой он живет. Он должен уметь показать их своему воспитаннику... должен научить его разбираться в людях... срывать маски, накладываемые на них профессией и притворством, различать то подлинное, что лежит в глубине под такой внешностью... Он должен приучать своего воспитанника составлять себе, насколько это возможно, правильное суждение о людях на основании тех признаков, которые лучше всего показывают, что те представляют собой в действительности, и проникать своим взглядом в их внутреннее существо, которое часто обнаруживается в мелочах...»2

Философские труды Дж. Локка оказали огромное влияние на западноевропейских мыслителей последующих поко лений. В XVII—XVIII вв. его либеральные идеи нашли воплощение во французской Декларации прав человека и гражданина (1789), принципы которой легли в основу Всеобщей декларации прав человека, принятой в 1948 г. Организацией Объединенных Наций. Они и поныне являются частью всех демократических конституций. На рубеже XIX—XX вв. сформировались основные положения либерализма: гражданское общество, права и свободы личности, правовое государство, терпимость к инакомыслию, демократические политические институты, свобода частного предпринимательства и торговли.

Современный либерализм, основателем которого по праву можно считать Дж. Локка, британские медиапедагоги понимают как «политическую философию, основанную на способности личности самостоятельно принимать обосно-ванные/компетентные решения с учетом всей имеющейся информации»3. При этом информационная культура и медиакомпетентность (media literacy) расцениваются как неотъемлемые условия реализации основных демократических свобод личности, потенциально защищающие человека от различных манипуляций со стороны медиа, преимущественно идеологического характера.

Известно, что Великобритания — страна с глубокими историческими либерально-демократическими традициями, поэтому неудивительно, что британские медиапедагоги рассматривают медиаобразование как необходимое условие для создания более открытого демократического общества. «Медиаобразование является важным шагом на длинном пути к подлинной демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов, развитие которых главным образом зависит от способности большей части гражданского населения брать инициативу в свои руки, принимать рациональные решения (часто на основе объективных данных СМИ), а также продуктивно взаимодействовать друг с другом благодаря актив- ной поддержке СМИ»4. Иными словами, медиаобразование рассматривается британскими медиапедагогами в широком социально-политическом аспекте как один из важных факторов демократизации общества.

В западноевропейской философии наиболее ярким выразителем и защитником демократических принципов был Карл Раймонд Поппер, британский философ и социолог. Он отстаивал принципы социального критицизма, необходимые для процветания «открытого общества». К. Р Поппер признан крупнейшим представителем школы «критического рационализма». Под «открытым обществом» автор имел в виду общество, характеризующееся плюрализмом в экономике, политике, культуре, развитыми социальными структурами, гражданским обществом и правовым государством. Для членов «открытого общества» характерны типичное рационально-критическое мышление, возможность сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты в соответствии с демократическими принципами.

Современная британская философия медиаобразования имеет много общего с теорией «критического рационализма» К. Р. Поппера: акцент на рациональнокритическое мышление и соответствующую установку поведения, движение к демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов. Кроме того, британские медиапедагоги уделяют большое внимание проблеме истины и объективного знания, и в частности проблеме получения объективной информации. Поскольку медиа в значительной степени влияют на наше восприятие и оценку происходящих событий, на формирование общественного мнения и в конечном счете на наше сознание и мировоззрение, в британской научной литературе их нередко называют индустрией сознания (Consciousness Industries). В связи с этим поднимается вопрос о степени их непредвзятости и объективности в освещении или презен тации тех или иных событий. По мнению влиятельного британского медиапедагога Л. Мастермана, эта проблема является «центральной для философии вещательных организаций в Великобритании»5. Указывая на огромную идеологическую роль СМИ в репрезентации действительности и формировании общественного мнения, британские педагоги убеждены в том, что существует острая необходимость в медиаобразовании, а именно в воспитании подрастающего поколения, способного критически оценивать получаемую информацию, обладающего своеобразным критическим «иммунитетом» к потенциальным манипуляциям сознанием. Британская медиапедагогика традиционно делает «акцент на рационализме, личностной автономии и информированной демократии»6.

Однако подобная скептическая позиция по отношению к СМИ не является по сути негативной, наоборот, медиапедагоги подчеркивают, что СМИ — это важный инструмент социокультурного обогащения европейской аудитории. Традиционно европейское теле- и радиовещание «...играло центральную роль в развитии культуры общества, в то время как американские вещательные организации изначально выступали как коммерческий инструмент, средство связи между покупателем и рекламодате-лем...»7. Таким образом, британские СМИ рассматриваются как инструмент сохранения и развития европейских демократических и социокультурных традиций.

Важно отметить, что современные британские медиапедагоги уделяют много внимания проблеме создания «открытого общества». Среди них оптимистически настроенные представляют «новые медиа» (кабельное и спутниковое ТВ, домашние компьютеры, видеомагнитофоны, видеокамеры, новые интерактивные виды услуг в режиме он-лайн, видеодиски и другое интерактивное программное обеспечение, ориентированное на потребительский рынок) в качестве «...непременного условия для создания общества, способного в полной мере использовать преимущества перехода от индустриальной к информационной эпохе. Они указывают на потенциальную возможность создания более открытого общества, более информированного и активного гражданского населения, более мобильной и прогрессивной культуры, более профессионально гибких и квалифицированных трудовых ресурсов. Эту точку зрения разделяют обе ведущие партии в Великобритании»8.

Философские идеи К. Р. Поппера были восприняты в западноевропейской педагогике и легли в основу критико-рационалистической философии образования (начало 1960-х гг.), которая стремилась дать целостное обоснование «воспитательной науки» при широком использовании социологии. Цель образования формулировалась как культивирование критического мышления личности в качестве основы ее учебной и социальной активности.

К. Р. Поппер противопоставил философскую теорию «поискового прожектора» в науке (The Searchlight Theory of Science) теории «ковша» (The Bucket Theory of Science). Согласно первой теории признание возможной ошибки в научном исследовании создает потенциальное интеллектуальное пространство для возникновения нового знания, а критические замечания в адрес той или иной теории служат цели дальнейшего развития научного исследования. Объект исследования остается всегда открытым для последующей интерпретации и критики, что ведет к поиску новых путей развития научного прогресса. Эта теория коренным образом отличается от теории «ковша», которая рассматривает научное исследование как последовательный процесс накопления истин9.

В педагогическом контексте подобные взгляды на процесс познания независимо от К. Р. Поппера выразил известный латиноамериканский педагог Пауло Фрейре, который противопоставил критический подход в образовании (Conscientization/Developing Citical

Consciousness) и более традиционный «банковский/накопительный» подход (Banking Education), строящийся по принципу банковских вкладов, когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания. Он считал необходимым заменить такое образование на образование «проблемно-постановочное» (Problem-posing Education’), когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Обучение в процессе диалога и диалог в процессе совместного обучения — отправной пункт образовательной концепции П. Фрейре.

Вслед за П. Фрейре британские педагоги отказались от «банковского» подхода в образовании, предусматривающего главенствующую роль педагога в учебно-воспитательном процессе, и стали придерживаться принципов «педагогики сотрудничества», в основе которой лежит диалог как наиболее оптимальная форма педагогического общения учителя и учащихся. «Участники диалога должны обладать способностью к рефлексии и самокритике в отношении собственных рассуждений и действий в ходе диалогического анализа ситуации, чтобы исключить любую форму манипуляции»10. Диалог позволяет выявить скрытые противоречия, а критическое обсуждение этих противоречий приводит к рождению нового знания или к более глубокому пониманию проблемы. Поэтому британские педагоги призывают развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли бы учить чему-то друг друга и быть соисследователями.

Говоря о культурно-исторических истоках британского медиаобразования, следует отметить, что о влиянии средств массовой культуры на сознание зрительской аудитории в Великобритании стали писать с момента их появления. Первоначально, по выражению Л. Мастерма-на, в СМИ видели источник пагубного влияния, развращающего и отравляющего незрелые умы, бороться с которым можно лишь с помощью воспитания и образования. Эта позиция выразилась в избирательном подходе к информационной продукции СМИ. Основной целью данного подхода стала попытка защитить традиционные культурные ценности цивилизации от того воздействия СМИ, которое британские социологи Ф. Р. Ли-вис и Д. Томпсон назвали эксплуатацией простейших эмоций и удовлетворением на самом примитивном уровне11.

Многие теоретики британского медиаобразования (L. Masterman, N. Stevenson, C. E. Graggs, S. Livingstone) считают Ф. Р. Ливиса родоначальником медиаобразования в англоязычном мире, способствовавшим развитию медиаобразования в школах. Л. Мастерман подробно изучил жизненный и творческий путь Ф. Р. Ливиса и предположил, что существовала определенная взаимосвязь между личным военным опытом Ф. Р. Ливиса, который видел все ужасы Первой мировой войны, его последующим анализом масс-медиа и его убежденностью в важности медиаобразования в школах. Он лично был свидетелем кампании медиа по культивированию так называемого стадного инстинкта, насаждению конформистских вкусов и взглядов, необходимых для повышения потребления товаров массового производства и обеспечения контроля над социальными массами на высшем уровне. Образование, согласно Ф. Р. Ливису, должно обеспечить сопротивление этому влиянию путем развития избирательной способности и критического мышления. По выражению Д. Томпсона, соавтора Ф. Р. Ливиса, цель образования «должна быть в том, чтобы разбирать несоответствия, а не запасные детали»12.

Благодаря Ф. Р. Ливису и его последователям было существенно расширено поле исследования, в которое были включены и популярная литература, и масс-медиа, и субкультурные формы, т. е. массовая культура в полном ее объеме, а также эстетическая культурная среда, которая явилась порождением технологической цивилизации XX в.

Под влиянием культурно-просветительной традиции в английской критике, заложенной Ф. Р. Ливисом и Д. Томпсоном, британское медиаобразование первоначально развивалось в рамках парадигмы «медиа как популярная культура» (‘Popular Arts Paradigm’), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, когда принципиально изучались лучшие образцы киноискусства, общепризнанные подлинные шедевры мирового кинематографа. Подобное недоверие к медиа отразилось и на государственной образовательной политике, о чем свидетельствуют официальные доклады по среднему образованию Спенза (1938), Краутера (1959) и Ньюсома (1963).

Спенз говорил об ограждении от кино и общественной прессы как явлений, «незаметно разрушающих вкусы и привычки растущего поколения». Краутер придерживался сходной точки зрения в отношении политики среднего образования: «Поскольку масс-медиа обладают таким влиянием, к ним следует относиться разборчиво, что может обеспечить лишь образование...» Ньюсом хотя и давал более положительную оценку масс-медиа и рассматривал их в качестве потенциально полезного источника учебных материалов, тем не менее настаивал на четком разграничении «хорошей» и «плохой» продукции медиа: «Нам следует учить детей размышлять критически и разбираться в положительных и отрицательных сторонах того, что они смотрят»13. Подобный незаслуженно пренебрежительный подход к продукции медиа просуществовал вплоть до 70-х гг. XX в. — настолько сильным было влияние традиций элитарной литературной критики, заложенных Ф. Р. Ливисом и Д. Томпсоном. Однако впоследствии произошла критическая переоценка ценностного отношения к продукции СМИ, что привело к пониманию принципиальной относительности и исторической ограниченности эстетических ценностей.

В то время, когда Ф. Р Ливис только начинал свою работу в области медиапросвещения в Великобритании, ведущими сторонниками исследования средств массовой информации на европейском континенте были теоретики франкфуртской школы, которые разработали «критическую теорию общества». Школа оказала огромное влияние на интеллектуальную жизнь Европы и первой в западной философии обратилась к анализу масс-медиа как средства манипуляции и подавления личности.

Представители франкфуртской школы считали, что современное индустриальное общество конформично. В своей основе оно состоит из манипуляторов и манипулируемых, и в нем нет сил, противостоящих манипуляции. Поэтому они пришли к заключению о необходимости развития критического мышления как рецепта выживания в обществе всеобщего конформизма. Более того, они призывали людей сознательно отказаться от так называемых благ индустриальной цивилизации, лишающих их свободы и истинного искусства. В связи с этим Л. Мастерман писал: «В попытке исследовать и выяснить причины роста влияния фашизма франкфуртская группа уделила центральное внимание идеологической функции масс-медиа и их роли в формировании общественного мнения, той роли, которая, по их мнению, оказалась решающей в деле становления фашизма в 30-е гг. XX в., в развязке войны и, наконец, в распространении практики геноцида»14.

Хотя многие британские медиапедагоги признают, что основные идеи франкфуртской школы положили начало изучению теории медиа и медиакультуры в Великобритании, но по сути они не призывают к категорическому неприятию средств массовой коммуникации. Наоборот, они настаивают на необходимости обучать медийную аудиторию ориентироваться в идеологическом потоке информации и понимать скрытые социокультурные, политические и экономические смыслы и подтексты.

Таким образом, под влиянием консервативной культурной традиции, исторически сложившейся в Великобритании, и неомарксистской философии массовой культуры, разработанной франкфуртской группой, медиаобразование в Великобри тании первоначально выступало либо как разновидность «культурного протекционизма» (60-е гг. XX в.), либо как разновидность «политического/идеологическо-го протекционизма» (70-е гг. XX в.)15. На современном этапе развития британское медиаобразование рассматривается не как форма защиты, а как форма подготовки подрастающего поколения к жизни в демократическом информационном обществе.