Эвристичность обращения к историко-педагогическому осмыслению инноваций в образовании

историко-педагогического

В современных работах по педагогической инноватике авторы подчеркивают, что «процесс движения всякого новшества (инновационный процесс) начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса (выявление проблемы). Эту функцию выполняют субъекты инновационной деятельности. Проблема – это такая ситуация в деятельности, когда есть потребность в чем-то, но нет предмета, способного ее удовлетворить, то есть существует несоответствие (разрыв) между тем, “что требуется”, и тем, “что есть”. <…> Выявление потребности в изменениях запускает процесс создания новшеств»1. Процессы создания нового, связанные с проектированием новшеств, как и процессы внедрения новшеств в образование (инновационные процессы), требуют от субъектов инновационной деятельности значительного интеллектуального напряжения, серьезных концептуальных построений. В новейшем пособии «Инноватика и инновационные образовательные технологии» отмечается, что «концептуализация представляет собой мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии предмета и способе его проектирова- ния. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах и условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования, выявляется структура проектируемого объекта, определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов, уточняются цели и формулируются задачи проектирования, выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности. <…> В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников проекта мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий»2.

Качество и эффективность усилий по концептуализации мыслительной деятельности, решающей задачи создания педагогических новшеств и реализацию инновационных процессов в образовании, зависят, в частности, от способности ее субъектов ориентироваться в бесконечно богатом многообразии педагогической культуры человечества, от владения накопленным людьми опытом постановки теоретических и практических проблем воспитания и обучения подрастающих поколения, от умения опереться на педагогическое прошлое, извлечь из него уроки, использовать содержащийся в нем эвристический потенциал1. Таким образом, педагогическая инноватика, центрирующая свое внимание на изучении инновационных процессов в образовании, проектируя педагогическое будущее, может и должна использовать наряду с другими методологическим инструментами эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов.

Суть этого подхода в 2012 г. Г. Б. Корнетов определил следующим образом: «Эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов направлен на то, чтобы актуализировать знания о педагогическом прошлом применительно к постановке и решению значимых проблем теории и практики образования. <…> Реализация эвристического подхода к изучению историко-педагогических феноменов возможна в двух основных формах. Во-первых, в форме исследований, прямо и непосредственно подчиняющих логику отбора и изложения материала решению значимых педагогических проблем. Во-вторых, в форме исследований, сохраняющих собственно историческую логику отбора и изложения материала, но при этом акцентирующих внимание на тех аспектах педагогического прошлого, которые: а) имеют важное мировоззренческое значение; б) существенно значимы для понимания формирования и развития педагогических традиций, инновационных изменений в образовании, тенденций эволюции педагогической мысли, практики воспитания и обучения; в) способствуют более глубокому пониманию современных проблем теории и практики образования, поиску их эффективных решений. Вторая форма реализации эвристического подхода имеет то преимущество, что позволяет органично вписывать актуально звучащие педагогические события и проблемы прошлого в широкий историко-педагогический контекст, в закономерную логику развертывания историко-педагогического процесса»2.

историко-педагогического

Один из действенных способов реализации эвристического подхода к изучению историко-педагогических феноменов при постановке и решении проблем педагогической инноватики связан с рассмотрением инноваций, как проблем теории и практики образования в историко-педагогическом контексте1. Этой проблеме специально посвящена двухтомная монография, изданная в формате ^II Национального форума российских историков педагогики (Москва, Академия социального управления, 18 апреля 2019 г.) на основе материалов, представленных его участниками2.

По мнению Г. Б. Корнетова, «обращение к историко-педагогическому контексту инноваций в теории и практике образования позволяет углубить понимание педагогических инноваций, расширить знание о них, задать непривычные ракурсы рассмотрению инноваций, наполнить их новыми смыслами. <…> Результаты новейших исследований показали, что обращение к историкопедагогическому контексту теории и практике современного образования способствует пониманию того, каким образом, в чем именно и в какой степени педагогическое прошлое влияет на педагогическое настоящее, каким образом существует в нем, как обусловливает его развитие. Современное образование в историко-педагогическом контексте можно рассматривать по разным основаниям, например: а) по трактовкам соотношения и связи прошлого, настоящего и будущего; б) по проблематике; в) по ценностным ориентирам; г) по задачам и инструментам исследования; д) по концептуальным основаниям; е) по пониманию того, что есть образование, его теория и практика, как они связаны между собой, с другими процессами и событиями жизни общества и людей; ж) по трактовкам идеи прогресса; з) по особенностям направленности на человека, общество, государство, экономику, культуру, духовную жизнь, религию и т. д. Обращение к историко-педагогическому контексту теории и практике современного образования предполагает движение от настоящего к прошлому, “прочтение” педагогического прошлого с точки зрения современных достижений и трудностей образования, событий и процессов, происходящих в нем сегодня и требующих адекватного осмысления, объяснения, понимания, оценки. Затем движение от педагогического прошлого к педагогическому настоящему, к теории и практике современного образования, а затем и к педагогическому будущему. Вписывая теорию и практику современного образования в историко-педагогический контекст, исследователю важно понять, например, почему именно это, а не то определяется как современность? Сводится ли определение современности только и исключительно к определению временнымх и пространственных границ? Что мы действительно знаем о практической и ментальной педагогической деятельности, об их возможностях и границах, об их связях между собой и с различными сферами человеческой практики и общественного сознания? Не являются ли педагоги, жившие столетия и даже тысячелетия назад, значительно более современными мыслителями и деятелями образования, чем многих из тех, кто живет, действует и размышляет о проблемах воспитания и обучения подрастающих поколений в одно с нами время?»1.

Вписывая проблемы теории и практики современного образования в историко-педагогический контекст, Г. Б. Корнетов в серии книг и статей, опубликованных в 2018 г.,2 показывает, насколько обращение к педагогическому наследию Сократа, к его знаменитому методу майевтики (повивального искусства) способствует инновационному поиску в области так называемой «порождающей педагогики, стремящейся организовать образовательный процесс таким образом, чтобы обучающиеся не находились в позиции пассивных потребителей готового знания, передаваемого им наставниками, а сами активно участвовали в процессе «добывания» знания, занимали позицию исследователей, открывающих для себя не только новое знание, но и методы его получения, осмысления и практического применения, осваивали способы постановки и решения как познаватель- историко-педагогического ных, так и практических проблем»1. Г. Б. Корнетов делает убедительный вывод о том, что «майевтика Сократа является выдающимся образцом воплощения порождающей педагогики и в теории, и в практике образования. Метод мудрейшего из греков раскрывает созидательный потенциал и поистине неисчерпаемые возможности порождающей педагогики для создания условий, позволяющих человеку развиваться, опираясь на собственную активность и актуализируя свой творческий потенциал»2. Инновационный потенциал метода Сократа для теории и практики современного образования Г. Б. Корнетов раскрывает на примере книги профессора права и этики Чикагского университета, американского философа Марты Нуссбаум «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки», в которой, в частности, говорится: «Сегодня пример Сократа централен для теории и практики гуманитарного образования. <…> Идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противопоставления образованию, превращающему ученика в послуш- ный инструмент традиций и авторитетов. <…> Существует живая традиция, использующая сократические ценности для воспитания граждан определенного типа – активных, требовательных, любознательных, способных противостоять авторитетам и давлению коллектива»3.

Сегодня обращение к историкопедагогическому контексту инноваций в теории и практики образования актуализируется в нашей стране в связи резкой активизацией инновационной педагогической деятельностью, обусловленной разработкой и реализацией в 2018–2024 гг. национального проекта «Образование».

В Указе Президента РФ В. В. Путина от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»4 перед правительством страны была, в частности, поставлена задача разработать национальный проект в сфере образования, исходя из того, что в 2024 г. необходимо обеспечить «достижение следующих целей и целевых показателей: обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования;

воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций».

3 сентября 2018 г. президиум Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам утвердил Паспорт национального проекта «Образование»1. В нем была определена структура национального проекта в составе 10 федеральных проектов: «Современная школа»; «Успех каждого ребенка»; «Поддержка семей, имеющих детей»; «Цифровая образовательная среда»; «Учитель будущего»; «Молодые профессионалы (Повышение конкурентоспособности профессионального образования)»; «Новые возможности для каждого»; «Социальная активность»; «Экспорт образования»; «Социальные лифты для каждого».

Задачи и ожидаемые результаты национального проекта «Образование», раскрытые в его Паспорте сквозь призму каждого из

10 перечисленных выше федеральных проектов, несомненно предполагают существенный рост инновационной деятельности в образовании, как важного основания обновления и качественного улучшения его состояния. Эта инновационная деятельность, потенциально являясь в своей основе значимым условием реализации указанных федеральных проектов, может осуществляться по-разному, ориентироваться на различные педагогические идеи, использовать самые разные образовательные инструменты.

Важно иметь в виду, что сегодня многие официально признанные и повсеместно внедряемые в образование подходы вызывают у экспертов серьезные сомнения. Так, Ю. В. Громыко2 в изданной в начале 2019 г. Монографии, относит к числу «наиболее одиозных идей, разрушающих российскую школу», следующие принципы: деньги следуют за учеником, образование – это система услуг населению; ЕГЭ – показатель качества образования; ФГОСы – чудесный управленческий инструмент; полно- историко-педагогического ценное образование возможно только в гигантской школе-комплексе1. Ю. В. Громыко также резко критикует все более и более реализуемую в российском школьном образовании установку, в соответствии с которой «пресловутая электронная прозрачность в виде электронных дневников и расписаний заменила реальную работу по анализу того, что происходит с ребенком в классе, как строятся его взаимоотношения с учителем и учебным коллективом, как работает и что делает учитель. <…> В этом, – продолжает далее Ю. В. Громыко, – мы видим целую тенденцию – создание тотально контролирующего все и вся, абсолютно формального электронного бюрократизма»2.

Пониманию того, насколько справедлива оценка, которую дает Ю. В. Громыко обозначенным им инновационным процессам, происходящим в современной отечественной школе, может способствовать их рассмотрение в соответствующем историко-педагогическом контексте, ибо, по словам академика РАО Б. М. Бим-Бада, создавшего в 1989 г. первый в СССР негосударственный вуз – Российский открытый университет, только «философия истории педагогики в силах ответить и на вопрос: “Так что же мы знаем?”»3. Б. М. Бим-Бад конкретизирует свою точку зрения следующим образом: «Преемственность и новаторство как исторические процессы, как неотменимые условия истории носят сугубо педагогический характер, который нуждается в теоретическом осмыслении, то есть в философии истории педагогики. <…> За любым педагогическим учением усматривали всю философию и религию каждой данной эпохи. И успехи истории педагогики зависели от успехов истории философии, истории религии, истории общественной мысли, всех исторических наук. Пора перевернуть это соотношение. Что была бы древнеегипетская религия без жреческих школ, и была бы она вообще? Риторический вопрос. Что данный исторический факт, это явление, этот процесс значит для современности? Что он значит для развития педагогики как теории и практики? Чему и как учиться у истории? Мы обязаны брать взаймы у прошлого. Но что? Это тоже проблема философии истории педагогики. Отсутствие исторического самосознания – одна из причин кризиса современной педагогики. Ведь нам необходимо не просто знание, а осмысление педагогических систем. Для этого нужно изучение законов, по которым та или иная система жила и развивалась. Копировать великие образцы? Но ведь копирование никогда точь-в-точь не воспроизводит оригинал. И в педагогической системе, заимствованной у прошлого, неизбежно меняются пропорции, соотношение ее элементов и связей между ними. Передается не сам опыт, а его принцип, справедливо утверждал А. С. Макаренко. Чтобы понять принцип, надо думать, то есть философствовать. Нужен подход с разбором, с коррекцией. <…> Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом времени прошедшего. Любая педагогическая система может быть понята только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновременно ее породившая. Нужно найти закон развития педагогической системы, найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возможность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики. Вместе с тем надобно найти новые способы применения законов истории в педагогике в наших условиях. Пренебрежение уроками прошлого заводит в тупик. Сколько было попыток представить историю педагогики как груду развалин не оправдавших себя систем! Ведь в педагогике едва ли не каждый считает себя авторитетом и, пытаясь “превзойти” вековой опыт человечества, заново изобретает... велосипеды. Но не менее вредна попытка перенести прошлое в насто- ящее некритически, автоматически, буквально. Иначе мы умерщвляем концепции, которые по праву ценим и которые помогают нам. Ведь по-прежнему прав К. Д. Ушинский, говоря, что “едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом – вредных, в третьем – никаких”. Присвоение прошлого по необходимости должно быть таким, чтобы совершалось приращение культуры. Поэтому движение – это творчество, а не копирование. <…> История воспроизводит себя. Это истина. Любой исторический факт надобно заподозрить в его воспроизводимости. С помощью философии истории педагогики можно правильно поставить исторически накопленный опыт на службу современности. Возьмите, например, национальные традиции. Так, двухуровневая система подготовки специалистов с высшим образованием в дореволюционной России оказывается более чем применимой в современных условиях»1.

Важнейшим источником, определяющим приоритетные рамки формата историко-педагогического контекста рассмотрения инноваций в теории и практике современного образования, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.2 Так, в статье 2 Закона образование

историко-педагогического определяется, как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». Это определение высвечивает множество граней того, что мы называем образованием, постижение которых приобретает значительно более глубокое и широкое смысловое измерение при условии рассмотрения их в историко-педагогическом контексте. Остановимся более подробно на таком четко обозначенным в законе и весьма существенном аспекте процесса образования, как его соответствие «интересам человека, семьи, общества и государства».

Дело в том, что в России процесс становления школьного образования, все более и более набирающий силу с эпохи петровских реформ начала ^^III в., жестко контролировался и направлялся государством1, шел по так называемому прусскому пути развития. По этому поводу российский политический деятель, историк образования Э. Д. Днепров2 писал: «Процесс огосударствления школы, проходивший в ходе капиталистического развития в буржуазных странах Запада, не везде был равномерным, и степень государственного влияния на образование в отдельных странах была далеко не одинаковой. Полярными в этом отношения являлись Германия и Соединенные Штаты Америки, что своеобразно отразило два пути капиталистического развития – “прусский” и “американский”. Как справедливо отмечает П. Г. Рындзюнский, борьба этих двух типов капитализма “наполняла всю общественно-политическую жизнь страны”, являясь ее “осевым моментом” и определяя “содержание революционно-демократического движения”. В области народного образования названные два типа, “пути или метода” капиталистической эволюции более всего проявлялись в соотноше- нии государственного и общественного факторов воздействия на школу. Германия и США во второй половине ^I^ в. представляли собой два противоположных варианта их сочетания: максимум государственного вмешательства в школьное дело и максимум общественной инициативы. Россия в области народного образования, как и во многих других социально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы «прусского» пути. Не случайно американский вариант развития школьного дела постоянно, начиная с К. Д. Ушинского, привлекал к себе внимание передовой педагогической общественности России как ярчайший антипод отечественному варианту. Борьба против правительственной монополии в деле образования была одним из ведущих лозунгов российского общественно-педагогического движения на всех этапах его развития»1.

Конкретизируя мысли Э. Д. Днепрова об особенностях американского пути развития образования, Г. Б. Корнетов пишет: «Американские школы исторически возникли “снизу”, а не как результат “мудрой политики государства”, взявшего на себя бремя заботы о просвещении народа (что было, например, в России). Поэтому сообщество, создающее и финансирующее школу, контролирующее деятельность администрации и учителей, шаг за шагом отслеживало результаты образования и соотносило их с действительными потребностями детей и их семей. Так социум изначально оказался главным ресурсом развития американских школ»2.

Именно непомерный избыток государственной «заботы» об образовании в России во многом определила позиция великого русского писателя, мыслителя и педагога Л. Н. Толстого (1828–1910), которую он сформулировал в своей программной статье «О народном образовании» (январь 1862 г.): «Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, не понятное для меня явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей – общества, правительства – стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот»3.

Традиция прусского пути развития образования, о которой писал Э. Д. Днепров, и несовпадение направленности государственной образова- историко-педагогического тельной политикой и запросами населения, дети которого обучаются в школах, на которое обращал внимание Л. Н. Толстой, свойственные российской истории, позволяют значительно более адекватно осмыслить ситуацию, существующую в современной российской школе, понять особенности происходящих в ней инновационных процессов, уяснить их истоки и тенденции, оценить то, что Ю. В. Громыко рассматривает, как «создание тотально контролирующего все и вся, абсолютно формального электронного бюрократизма».

Конструктивную рамку гармоничного учета и сочетания интересов человека, семьи, общества и государства позволяет определить историко-педагогический контекст, раскрывающий как процесс становления того, что принято называть демократической педагогикой, так и ее сущность1. Г. Б. Корнетов, опираясь прежде всего на идеи американского философа, социолога, политолога, педагога, психолога Д. Дьюи (1859–1952), которого многие справедливо считают самым влиятельным мыслителем образования ХХ в., пишет: «Демократическая педагогика стремится гармонизировать индивидуально-личностную и обще- ственную направленность образования, исходя из того, что развитие каждого человека в его индивидуальной уникальности и неповторимости возможна лишь в пространстве созданной предшествующими поколениями и динамично меняющейся культуры, общественных связей и социального взаимодействия людей. Социальное взаимодействие создает особое общественное пространство – необходимое условие осуществления человека, которое оказывается тем полнее, чем эффективнее его взаимодействие. Развитие каждого является основой развития всех, а развитие всех – основой развития каждого»2.

Таким образом, становится понятен тот огромный эвристический потенциал, которым обладает историко-педагогический контекст, позволяющий целостно, глубоко и системно осмысливать и концептуализировать инновационные процессы, происходящие в теории и практике современного образования, опираясь при этом на все богатство и многообразие педагогической культуры человечества, содержащей в себе многотысячелетний опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.