К философским основаниям дидактики

Потребность в создании единой системы философских оснований организации образовательного процесса - самая актуальная проблем современной школы. Теоретики педагогики предлагают всевозможные философские идеи в качестве оснований образовательного процесса: экзистенциализм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм и даже реанимирован неотомизм [1].

Разговоры о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала так и остаются формальными фрагментами, не встроенными в единую систему, процесс образования понимается вне всякой связи с сущностью Человека Разумного, заключающейся в изменении природы, с деятельностью в самом глубинном значении этого слова.

В недрах этой характеристики человека существует серьёзная педагогическая проблема, ставшая практически идиомой: «применение знаний в жизни». Достаточно привести в качестве примера несколько требуемых от выпускника вуза овладение компетенциями. Так, государственные образовательные стандарты по направлению подготовки Агроинженерия предписывают формирование компетенций для выпускника: «способен решать типовые задачи профессиональной деятельности на основе знаний основных законов математических и естественных наук»; для будущих экономистов: «способность использовать ос- новы экономических знаний в различных сферах деятельности»; для будущих агроинженеров-магистров: «способен использовать знания методов решения задач при разработке новых технологий в профессиональной деятельности». Таким образом, государственные документы предвидят нелепую ситуацию: человек знает, как нужно действовать в соответствии с наукой, и, тем не менее, будет действовать так, как будто он этого не знал. Феномен довольно странный: и знание, и предмет приложения этих знаний как будто есть, и горячее желание присутствует, а знание никак не применяется.

Вот на этой почве и возникает представление, что в составе человеческих «умений» должна иметься особая способность, отличная от самого знания, - способность имеющееся знание «применить». Иными словами, «знать» и «уметь» - разные вещи, между которыми надо как-то установить какие-то отношения.

Дело в том, что «знание», которое ещё приходится специально соотносить с предметом, вовсе не есть знание как таковое, а есть лишь иллюзия, есть суррогат знания. А по-иному при нынешних подходах к образовательному процессу, основанному на «ползучем эмпиризме», по выражению философа Г.В. Лобастова, и быть не может. Граница между подлинным и мнимым знанием - это разница между осознанием сущности предмета в его диа- лектических противоречиях и вербальным знакомством с терминами, с символами, схемами.

Под «знанием» в сложившейся педагогической практике подразумевают владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться. При этом происходит не усвоение предмета, а лишь усвоение фраз об этом предмете. Здесь и таится корень той иллюзии, на почве которой потом и вырастает иррациональная проблема соотнесения знания с предметом. Это проблема, которая рационального решения не имеет и иметь не может по самой её природе.

И. Кант делил людей на две категории – на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужим умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте. Наша школа формирует людей именно первой группы: они действуют в согласии со схемами формально усвоенных «правил», пригодных для определённых случаев. Но если предметная ситуация меняется, то интеллект этого разряда людей не может справиться с задачей.

Поэтому всё искусство педагога должно быть направлено не на внушение готовых схем и правил, а на создание условий дея- тельности, диктующих человеку определённый способ действий. И лишь после совершения действия необходимо выявить правило, алгоритм, которому это действие с объективной необходимостью вынуждено было подчиниться. Именно сейчас можно и нужно дать вербальное знаковое оформление этому правилу, выразить его в понятии. Таким образом, сама природа предмета с его свойствами, выявленная человеком в процессе операций с ним, а не заранее (и независимо от действий с пред- метом) гарантирует осознанное усвоение знаний о предмете. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду – повторял Гегель. Знание при этом выступает для человека как знание вещи, а не как особая, вне вещи находящаяся структура, которую ещё нужно как-то к этой вещи «приладить», «применить». Другими словами, человек вынужден соотносить между собой два различных предмета.

Другое дело, когда перед человеком один-единственный предмет, ибо с другим предметом (знанием) он уже сразу слива- ется, и сознание не попадает в плен тех фраз, которые высказаны другими людьми.

Бессмысленна деятельность, лишенная реального предмета, деятельность не может осуществляться без предмета вообще. Но возможна ситуация, когда отсутствие реального предмета компенсируется, «замещается» образом этого предмета (идеализация). Именно такая ситуация и должна создаваться в учебном процессе. Более то- го, именно отсутствие реального предмета и создаёт объективную в нём потребность, объективную предпосылку возникновения в составе деятельности самого этого образа, который представляет собою предмет. Образ тут возникает, зарождается, а затем и воспринимается как иная, чувственно представленная форма предметности. Такими возможностями обладает дидактический приём моделирования, где на основе всеобщего диалектического принципа противоречия выводятся новые предметы, процессы, правила, которые облекаются словесным выражением. Иными словами, выводится новое понятие. Таков путь формирования истинного знания, сокрушающего проблему применения знаний на практике.