К проблеме гуманизации образования в высшей школе

Утверждение гуманистической образовательной парадигмы в нашей стране имеет свою историю. До начала 90-х годов образование в нашем обществе было доступно всем (а это несомненное достоинство для любого общества), но, тем не менее, оно было унифицированно, сравнительно однообразно как в плане получения общего, профессионального образования, так и в плане повышения квалификации.

В российском постсоветском обществе не было этапа гуманистического развития личности - каким мы его представляем сегодня. О его необходимости для нашей страны, преодолевающей наследие авторитаризма, говорили известные обществоведы, психологи, педагоги. В конце 80-х годов появились заслуживающие внимания программы, посвященные фундаментальным междисциплинарным исследованиям в области гуманитарных наук, например, программа академика И.Т. Фролова «Человек, наука, общество», участником которой был автор данной статьи. Основная задача этих исследований состояла в том, чтобы обратиться к изучению тех аспектов человековедения и человеческого бытия в социальном мире, которые ранее не получили рассмотрения в официальной гуманитарологии. Известные психологи В.В. Зинченко и А.Г. Асмолов подняли вопрос о важности возвращения к первоосновам гуманистической психологии, которая предполагает полное принятие человеком самого себя на основе открытости собственному опыту (что возможно благодаря глубокому постижению внутреннего мира человека).

В конце 80-х гг. наблюдался всплеск пропаганды передового педагогического опыта в средствах массовой информации и педагогической

^⃰ Исследование выполнено в рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВО «СПбГЭУ» на 2014-2016 гг. Проект 2.2.3. «Научно-исследовательское и образовательное сопровождение развития туристической индустрии на базе научно-образовательного центра социально-экономического и гуманитарного развития международного и регионального туризма».

периодике – авторских методов Е.Н. Ильина, Ф.В. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других педагогов, стремящихся к развитию личного опыта учащихся в процессе обучения, а также осознанию этого опыта самими учащимися.

Однако неудержимая «капитализация» страны в начале 90-х годов, по сути, не дала развиться многим гуманистическим начинаниям. Гуманистическая педагогика стала чем-то вроде «пунктира» на фоне все более мощно заявляющего о себе «рыночного» образования, представляющего собой своеобразный конгломерат образовательных услуг населению. Потребности человека подменялись потребностями формирующегося рынка. Именно в 90-е годы большинство людей буквально на себе испытали суть энтропийного закона: жизнь ввергает в хаос, а человек должен восстановить себя и собственную жизнь. И важнейшим социальным инструментом, помогающим человеку приспособиться к динамике изменений, должно было стать образование, и именно «человековедческие» дисциплины, формирующие гуманистическую этику и психологию.

Л.В. Романюк, прослеживая развитие гуманистического идеала в истории образования начиная с Античности, характеризует гуманистическую педагогику как направление в теории и практике воспитания и обучения, в котором развивающаяся личность представляет собой высшую ценность и самоцель исторического развития человеческой деятельности в области образования, «центр педагогической Вселенной» [1].

Если для западноевропейских стран гуманистическим идеалом являлось всестороннее развитие личности – в единстве интеллектуального, физического и морального совершенства, а также, по словам И.Канта, – формирования гуманизма как «чувства блага в общении с другими, всеобщего чувства участия», то в России гуманистический идеал претерпел свою эволюцию.

Идеалом православного воспитания являлась «деятельностное братолюбие», стремление к духовному совершенствованию во Христе, что определяло превалирование духовно-нравственного начала над обучением как способом формирования абстрактного мышления.

Подлинный всплеск гуманистических идей наблюдался в пореформенной России середины XIX века. Образование связывалось с идеей общедоступной народной школы, а также – с главенством принципа природосообразности в обучении и воспитании, т.е. с учетом возрастных и психологических особенностей личности. Великие русские педагоги К.Д.Ушинский, С.А. Рачинский, Н.Ф.Бунаков и другие стремились создать национальную отечественную школу, в которой органично сочетались бы общечеловеческие и отечественные духовные ценности. Основной гуманистический идеал – воспитание человека и гражданина своей страны.

Следующее движение гуманистической педагогической мысли наблюдалось в нашей стране в середине 50-х – начале 60-х годов ХХ века (эти годы связаны с хрущевской «оттепелью»). Лейтмотивом педагогических поисков выступала идея воспитания в человеке чувства собственного достоинства, чести, уважения к его внутреннему миру.

Примерно в эти годы в Западной Европе и США получили широкое развитие идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.). Для гуманистической психологии характерен, прежде всего, поиск опыта, который приводит к развитию человеческой личности. Главное для человека – стремление к самоактуализации, то есть реализации своих возможностей с целью усилить себя, сделать свою жизнь более разносторонней и счастливой, то есть, говоря словами К. Роджерса, стремление к развитию «полноценно функционирующего человека». Именно этот постулат был положен в основу педагогических поисков.

В нашей стране эти идеи получили свое развитие в конце 80-х годов, когда был взят курс на построение «открытого общества» и, соответственно, возник социальный заказ на формирование нового, социально мобильного и внутренне свободного типа личности, способного отвечать на вызовы времени.

Отсюда – новый этап развития гуманистической парадигмы отечественного образования. В принципе, эти идеи рождались в контексте живой педагогической практики 70-80-х годов, но впоследствии получили научное обобщение в педагогических исследованиях. К гуманистической парадигме относят «педагогику сотрудничества», «педагогику ненасилия», «диалоговую педагогику», «педагогику успеха» и «педагогику свободы», лейтмотивом которых выступало воспитание личности как активного, диалогичного, творческого и свободного существа.

В педагогической науке последнего десятилетия все указанные выше теоретические и практические поиски получили свое обобщение, и под термином «гуманистическая педагогика» стала пониматься система научных методов, которая утверждает воспитанника в роли полноправного, сознательного и активного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося в меру своих возможностей и способностей. Это соответствует основному постулату концепции гуманизма, в которой человек определяется как наивысшая ценность в мире. Защита человеческого достоинства, признание прав и свобод, создание благоприятных условий для развития способностей личности провозглашаются как самостоятельные ценности образования. Они трактуются в контексте гуманизма как общественного идеала, который утверждает универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности [2].

Естественно, встает вопрос о том, каким образом осуществлять эти принципы гуманистической педагогики в самом учебно-воспитательном процессе, через какие «стратегии и тактики» образования.

Представители гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт говорили о том, что научиться чему-то можно, лишь самообучаясь [3]. Под самообучением здесь понималось значимое для человека обучение , ̶ то есть такое, которое вовлекает в орбиту обучения чувства, отношения, мысли, действия. Педагог призван быть создателем именно такого типа

Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 2 (20). 2014. 9 обучения, помогающего учащимся соотносить материал со своим собственным внутренним опытом. Важно те только и не столько то, что делает человек, но то – как он осознает свое бытие.

Поэтому в основу образовательного процесса положены стратегии и тактики обучения и воспитания, ориентированные на личность, активные методы обучения. Нас интересует вопрос о том, как данные стратегии реализуются в практике высшего профессионального образования, в частности, вуза, в котором имеются сервисные направления бакалавриата.

Подготовка студентов в области сервиса достаточно выпукло показывает гуманистическую направленность образования: сама ориентация на клиента (на человека) – как высшую ценность – положена в основу высшего профессионального образования в области сервиса.

Как показывают исследования Н.И. Королевой, ориентация будущих сотрудников организации на клиента должна охватывать три аспекта: профессиональный, социальный и личностный.

Профессиональный аспект предполагает умение решать проблему клиента. Социальный аспект указывает на собственно взаимодействие – характеризует поведение сотрудника организации по отношению к клиенту и его действия в пользу клиента. Уже здесь реализуется гуманистический контекст деятельности и гуманистическая направленность будущего профессионала: относится ли он к другому человеку как к ценности или просто осуществляет некий алгоритм действий с целью получения прибыли и т.п. Личностный аспект показывает степень вовлеченности профессионала в собственную деятельность, иными словами ̶ отношение к своей деятельности как к социальной и личностно значимой ценности. Соединение этих трех компонентов характеризуют профессиональную компетентность, которую следует формировать в процессе обучения [4].

Задача педагога высшей школы – помогать студентам обнаруживать смыслы каждой ситуации, которая в учебном процессе моделирует те или иные реалии жизни.

В качестве сущностной основы социальной личностноориентированной педагогики выступает сама идея образования. Образование служит способом формирования и функционирования всечеловеческого опыта и личного опыта каждого конкретного человека. В результате образования происходит включение социального опыта общества в индивидуальный опыт личности. И ведущую роль в этом процессе играет гуманитарное образование, гуманитарная культура, осознание человеком смыслов и значений, выработанных человечеством. В основу гуманитарного образования личности заложен аксиологический (ценностный) подход, предполагающий построение такого образовательного пространства, в котором постигаются ценности человеческой культуры и человека в ней: нравственное значение, достоинство личности и ее поступков, а также нравственные характеристики общественных институтов (диалектическое единство и взаимосвязь «самости» и «социумности», в котором «самость» понимается как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности и ее развитие от элементарных моментов жизнедеятельности до сложных психических состояний, осуществляемых с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации; а «социумность» отражает внешний план развития личности, прежде всего социальный - степень ориентации в социальных обычаях, нормах, ценностях и уровень приобретенных на их основе личностных качеств).

Гармония самости и социумности создает целостность личности, всесторонность ее представлений о своем «Я», которое развивается во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание и образование осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности - в гармонии с самим собой и обществом.

Необходима взаимосвязь этой области гуманитарного знания с развитием гуманитарной культуры в обществе в социально-философском и социально-историческом аспектах. В таком контексте формулируются и обобщаются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Методология и история социально-педагогической деятельности в обществе просматривается сквозь призму построения человеческой субъектности как основы создания человеческой культуры в целом. С этой позиции высвечивается мысль о том, что развитие своей творческой субъективной природы и есть цель жизни человека, благодаря чему человек способен влиять на свою жизнь (иметь свободу выбора), раскрывать свои способности и творческий потенциал через целенаправленную деятельность и тем самым влиять на развитие общества, преобразовывая его в каждый момент своей жизни [5].

Эти подходы должны быть заложены в конкретный пласт социальнопедагогической деятельности - социально-воспитательную деятельность, ее модели, каждая из которых ориентирована на создание такого образовательного пространства, в котором личность будет иметь максимальную свободу выбора - «самопостроения» в соответствии со своей ориентацией на тот или иной вид деятельности. Опора на ситуацию деятельности формирует основы для развития социального, социальнокультурного опыта студентов, их жизненного и профессионального самоопределения. Ориентиры ценностного знания, формируют нравственную основу личности. Механизм формирования нравственного сознания и самосознания личности, постижение своего собственного опыта во взаимосвязи познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов формируют жизненную позицию человека [6].

Один из основных смыслов деятельности педагога высшей школы -помочь студенту обрести внутренний «локус» оценки и контроля, в соответствии с которым человек сам оценивает себя с точки зрения того, «насколько полно удовлетворяет и выражает его самого его образ жизни», то есть насколько удовлетворяет человека сам процесс его становления как

Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 2 (20). 2014. 11 «изменяющееся соцветие возможностей, а не сумма застывших характеристик» [7]. Это касается и профессионального становления студента.

Современные методы образования должны способствовать формированию новых когнитивных структур и мягкому преобразованию имеющихся, актуализации глубинных пластов эмоционально-ассоциативного опыта личности и, что самое важное, - освоению нового опыта деятельности и поведения в динамично меняющейся социальной реальности. Наиболее успешно данная задача решается благодаря использованию трех образовательных стратегий: информирующей, проблемно-дискуссионной и социально-ролевой (игровой).

Дискуссионная и социально-ролевая образовательные стратегии составляют основу «сюжетного обучения» (В.Л. Ильин), которое способствует «нахождению уникальных смыслов для каждого человека» и служит, по сути, реализованной в педагогической практике «логотерапией» (терапией на основе формирования и преобразования смыслов - по В. Франклу).

Работа с глубинными пластами человеческого опыта, с их переживанием и преобразованием, если она осуществляется в учебном процессе, есть процесс интериоризации студентами общечеловеческих ценностей. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, смыслами, целями. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.

Успешность взаимодействия педагога и студента обусловливают определенные факторы ̶ профессиональные знания, профессиональные чувства, профессиональные убеждения, которые стимулируют самостоятельное творчество студентов. Практические занятия со студентами строятся так, чтобы максимально полно осваивалась социально -профессиональная ситуация, в которой происходит утверждение и принятие социально-ролевых норм и предписаний. Студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и преобразует (включает) во внутренние требования к себе.

Это - ситуативный контекст образования. Но образование содержит и надситуативный контекст, некий «метауровень».

Особое внимание уделяется нравственному образованию. Нравственное образование, прежде всего, сводится к развитию в человеке свободы, сформированности его личности, индивидуальности и продолжается всю человеческую жизнь. Данную педагогическую категорию можно определить словами А.П. Валицкой, которая трактует образование как саморазвитие личности, происходящее в потоке жизни и совершающееся как понимание - сопереживание мира и себя в единстве внешнего (вживание) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание).

Основная задача нравственного образования – «определить свою ‟меру жизни”, научиться понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработать личностные критерии существования».

Гуманистическая педагогика, ориентируясь на формирование ценностной личности, «вырабатывающей собственные критерии существования», является сегодня своеобразной альтернативой рыночному типу образовательной системы, строящейся по принципу «супермаркета» ̶ конгломерата «образовательных услуг» и адаптирующей человека к установкам, потребностям и ценностям рынка.

А.П. Валицкая говорит о возможном движении системы образования в сторону культурологической     модели, которая ориентирована не государством и рынком, а культурой, и школа (в том числе и высшая школа – И.П.) будет опосредующим звеном в системе «культура – социум» [8].

В рамках подобной модели могут осуществляться процессы гуманизации общественного сознания и практики, гармонизироваться отношения личности и общества (государства). По сути, гуманистическая педагогика сегодня может стать движущей силой этого процесса. Если гуманистическая педагогика обретет реальный статус «новой» философии общественной жизни, будет возможен переход от «рыночной» к культурнотворческой модели образования, о которой говорит А.П. Валицкая. В основу данной модели положена целостность картины мира и человека в нем, а образовательное пространство становится моделью культуры, побуждающей развитие личности, ее стремление к самоактуализации и творческому росту [9].