К проблеме методической компетентности бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования

A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia

Сегодня перед педагогическим сообществом довольно остро встает проблема методической подготовки бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования для развивающейся системы общего среднего образования. Опережающий характер методической подготовки будущих учителей в области естественнонаучного образования объективно необходим в связи с усилением динамики всех процессов, которые протекают сегодня в стране, обществе и образовании в целом.

Проблема подготовки специалиста в области многоуровневого естественнонаучного образования привлекает внимание многих исследователей, среди них: Н. Д. Андреева, Е. М. Нестеров, И. Н. Пономарева, О. Г. Роговая,

В. П. Соломин, П. В. Станкевич, В. Д. Сухоруков, Д. П. Финаров и другие. Качество методической подготовки большинство отечественных ученых видят как многомерную системную характеристику, которая рассматривается через понятие методическая компетентность. Мы соглашаемся с мнением Е. А. Таможней, рассматривающей методическую компетентность как результат методической подготовки будущего учителя, выражающийся в способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять все виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Она подчеркивает, что «методическая компетентность» учителя представляет собой синоним категории «методическая готовность учителя к осуществлению методической деятельности», включает четыре компонента (мотивационно-личностный, предметно-содержательный, операционально-деятельностный и теоретико-методологический) и представляет собой единство теоретической и практической составляющих. [3, С. 15] В. И. Земцова отмечает, что методическая готовность есть решающая составная часть профессиональной готовности учителя, характеризующаяся уровнем развития методической компетентности, методического мышления и методической рефлексии, достаточным для эффективного творческого решения методических задач в условиях разнообразных педагогических ситуаций. [1, С. 59]

Анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы позволил нам сформулировать вывод о том, что в структуре методической компетентности могут быть выделены следующие составляющие [2, С. 13]:

Ориентировочно-мотивационный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения соответствующего типа задач и оценки результатов решения при наличии положительного ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности.

Когнитивный компонент методической компетенции включает в себя комплекс методических знаний, владение которыми необходимо для решения этого типа задач.

Операционально-деятельностный компонент включает методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного тип, т. е. методические умения и навыки.

Личностный компонент (профессионально-значимые личностные качества) предполагает отражение личностных качеств будущего учителя в его профессии и является значимым во влиянии на школьников, обеспечивая своеобразие внешней реализации методических знаний и умений.

Социально-поведенческий (опыт) – это компонент, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.

Рассматривая структуру методической компетентности бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования как единство ее компонентов, мы считаем, что одной из ключевых проблем, стоящих перед системой педагогического образования, является разработка диагностического инструментария сформированности методической компетентности бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования.

Степень (уровень) методической готовности и ее сформированности необходимо оценивать по следующим критериям: мотивационно-ценностные, когнитивные, операционно-деятельностные критерии и личностные качества.

Мотивационно-ценностные критерии связаны с мотивами к освоению конкретной предметной области знаний и находят свое проявление в таких показателях, как:

• •    интерес, который стимулирует процесс методической деятельности по формированию и развитию методической компетенции, например, интерес к собственно освоению компетенции;

• •    позитивное отношение, позитивный настрой на будущую профессиональную деятельность и устойчивое стремление к саморазвитию и самообразованию;

• •    осознание необходимости методических знаний и овладения умениями самостоятельно решать профессиональные задачи;

• •    готовность к актуализации методической компетентности и компетенции и др.

• •    Когнитивные критерии – владение системой методических знаний, определенных той предметной областью, на материале которой формируются и развиваются методическая компетентность и компетенции – находят отражение в таких показателях, как:

• •    владение знаниями о методической компетенции, осведомленность обучающихся в понятиях и явлениях, раскрывающих суть данной компетенции;

• •    применяемость методических знаний в конкретной ситуации;

• •    владение отдельными педагогическими технологиями и др.

• •    Операционно-деятельностные критерии применяются для обозначения операциональных и деятельностных характеристик сформированности методической компетентности, показателями которых выступают:

• •    степень овладения методической компетентностью или компетенциями;

• •    способность применять методическую компетенцию по алгоритму в стандартных и/или новых ситуациях;

• •    способность выполнять аналитическую, проектировочную работу в области методической компетентности и др.

Каждый критерий находит свое проявление в определенных показателях. Так ориентировочно-мотивационный компонент оценивается критерием наличия положительного ценностно-ориентированного отношения к

МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ • «Экология человека: здоровье, культура и качество жизни»

педагогической деятельности бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования, выражающимся такими показателями, как гуманистическая направленность личности, стремление к творческой самореализации, ценностное отношение к профессии учителя, мотивации формирования методической компетентности.

Показателями сформированности когнитивного компонента методической компетентности (методических знаний) выступают знания о сущности и специфике методической деятельности, методические и предметные знания, знания о сущности методической компетентности и принципах ее формирования.

Операционально-деятельностный компонент (методические умения и навыки) диагностируется следующими показателями: умением строить субъект-субъектные отношения, умением рефлексировать собственную методическую деятельность и учебную деятельность учеников, умением осуществлять методическую деятельность.

Личностный компонент (профессионально значимые личностные качества) оценивается по таким критериям, как направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизмене-нии себя, способов своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников.

Хочется отметить, что до сих пор преподаватели вузов ориентированы на передачу необходимого объема методических знаний, формирование методических умений и навыков. В современных условиях «знаниевое» образование оказывается неприемлемым, так как полученные знания устаревают раньше, чем завершается обучение в высшей школе. К тому же динамичность современного рынка труда показывает, что более востребованы сегодня не сами знания, а компетентностная мобильность и функциональные способности молодого специалиста.