К проблеме необходимости составления хрестоматии современной английской литературы как обучающего пособия в школах с углублённым изучением английского языка

Школьник, углубленно работающий с английским, должен иметь представление о современном культурном существовании языка. Наиболее отчетливую картину культурных и, следовательно, языковых реалий дает литература. Поскольку охватить все художественное творчество определенного периода сложно, представляется удобным использование хрестоматии, составляющей вид целого из фрагментов. Для выбора текстов для хрестоматии разумно провести подготовительную работу, в частности, анализ английских биобиблиографических словарей, не руководствуясь индивидуальными предпочтениями преподавателя: индивидуальный вкус, являясь камертоном в преподавании языка в целом, недостаточен для объективного отбора текстов; вкусовой фактор плодотворен только тогда, когда очерчены границы культурно значимых произведений и сформировано поле для субъективного выбора.

Дополнительные трудности отбора связаны с разностью подхода к литературе XX века на ее родине – Великобритании и США, и в стране изучения – России. Русские и британские ученики изучают во многом разную английскую литературу. Так, в начале 2000-х гг. в школах Оксфорда наиболее широко изучались следующие авторы: О. Уайльд, В. Вульф и Т.С. Элиот [1]. При обращении к образцам английского языка и стиля, традиционно используемых в отечественных школах, обнаруживается иная выборка: Голсуорси, Моэм, Фитцджеральд ... В результате русские школьники имеют весьма отрывочное, застывшие и как бы "иное" (по сравнению с носителями языка) впечатление о том ярком, многогранном, непрестанно меняющемся явлении, имя которому – "современная английская литература".

Реальным выходом из этой ситуации могло бы стать создание хрестоматии английской литературы конца XX века в образцах. Такая хрестоматия должна представлять собою собрание фрагментов текстов, которые культурно значимы в странах изучаемого языка. Фрагментарная представленность произведений позволит расширить состав авторов и дать представление о литературном процессе в его разнообразии, а существующие формальные методики анализа текста помогут проследить основные особенности языка и стиля писателя на небольшом объеме – 5-7 страниц.

Русский педагог XIX века П.И. Житецкий, разрабатывавший принципы преподавания теории словесности, в предисловии к книге "Теория сочинения с хрестоматией» пишет: "От учебной книги мы требуем, чтобы каждое ея положение стояло на своем определенном месте, чтобы все эти положения связаны были единством идеи, от которой они получают логическую и дидактическую ценность. Тем более обязательны эти условия для книги, которая по содержанию своему должна быть комментарием к словесным произведениям, требующим самых разнообразных объяснений" [2]. Единство идеи, о котором говорит автор, подразумевает определенное взаимодействие таких главных составляющих человеческого бытия, как язык и культура. В разные периоды существования теории словесности разные типы взаимопроникновения языка и культуры в ней были представлены. Теория словесности, вообще, -это ключ к пониманию принципов языковой дидактики русской школы. С этим курсом связаны этапы развития русского литературного языка и формирования русского круга наук, который лег в основу русской национальной культуры и образованности. Поэтому изучение теории словесности важно как для понимания истории культуры, так и для развития современной культуры через совершенствование системы дидактики, школьной и специальной [3].

Начальный этап обучения теории словесности характеризовался введением в родную культуру элементов неродной. Система обучения языку и речи в средней школе XIX века строилась на сопоставительных принципах. Родной язык описывался и изучался в сопоставлении с неродными языками, как, например, в гимназии, где кроме русского изучались классические (латинский, церковнославянский, греческий) и иностранные языки (немецкий, французский). Сопоставительное изучение языков и текстов на этих языках создавало систематическое построение предмета языкового обучения, а с другой стороны, позволяло сформировать понятие о смысловом единстве разноязычных культур [4]. Хрестоматии того периода (начало XIX века) содержали тексты классических языков. Это делалось с целью расширить посредством учебных переводов возможности собственного языка. О значении таких "переводов на уроках" упоминает В.М. Алексеев в сборнике "Китайская литература". Он задавал вопрос – зачем нужен перевод, если оригинал известен, тем более, что любой перевод будет подобен "обратной стороне ковра", где рисунок тот же, а впечатление другое? Дело в том, что хотя общие человеческие чувства (восторг, горе, любовь) переживаются примерно одинаково, способы выражения эмоций разнятся, следовательно, переводчик должен заботиться о передаче истинной, индивидуальной силы чувств героя. Естественно, это не может не способствовать обогащению и совершенствованию языка родного [5].

Итак, благодаря теории словесности, объединяющей разноязычные хрестоматии с грамматикой родного языка, происходит неявное включение иноязычной культуры в процесс нормирования национального литературного языка.

Следующий тип хрестоматий имел своей целью устроение языка в его коммуникативной и культурообразующих функциях. С этой точки зрения содержание теоретико-словесного курса в целом можно понимать как развернутое определение по- нятия "литературно-письменный язык" [4]. Это понятие раскрывалось в культурно-историческом ракурсе, и в этом ракурсе систематизировало все факты языка и речи. Для того, чтобы поставить теорию словесности на научную основу, предлагалось исключить из нее посторонние предметы и оставить только то, что ей непосредственно принадлежит, а именно: произведения словесности. При этом под произведениями словесности стали понимать, прежде всего, произведения художественной литературы. Исходя из задач изучения литературнохудожественного текста, особое внимание стали уделять индивидуальному стилю. Все, что связано с отсутствием художественности, например, в научной и деловой прозе, исключалось из предмета словесности [3]. Хрестоматии содержали тексты родного языка. Это давало возможность на лучших образцах литературной речи учиться русскому языку и русской культуре. Литературно - художественные тексты стали рассматриваться как средство формирования мировоззрения учащихся, их нравственного и гражданского воспитания [4].

И, наконец, последний тип учебных пособий – хрестоматии на иностранном. Цель преподавания в данном случае коммуникативная – представление одному народу культуры другого. Здесь возможно увидеть исконно лингвистическую подоплеку (обучить учащегося излагать свои мысли так, чтобы они стали понятны носителю неродного языка). Но вполне очевидно, что изучение живых языков в отрыве от культурного контекста невозможно. Реальное, живое общение с иностранными текстами есть, прежде всего, межкультурное общение [3]. Остро стоящая в современном мире проблема взаимопонимания между народами подразумевает, в первую очередь, контакт культур. С.Г. Tер-Минасова в сборнике, выпущенном под эгидой ежегодных конференций "Диалог культур" отмечает, что "It is through teaching foreign language as lingua franca that the cultural aspect of communication has become evident. The actual use of words – not just recognizing them in texts prodused by somebody else – but the real production of speech is determined by the user's knowledge of the world where this language is naturally, "natively" used as means of communication" [6]. Возможность говорить на языке определяется в немалой степени знанием реалий, в которых он сформировался.

В центре создания любой хрестоматии стоит проблема отбора авторов и произведений. Традиционно, отбор из поэтических текстов происходит в несколько ступеней [3]. На первой ступени действует литературно-художественная критика, которая из всей суммы циркулирующих в обществе художественных текстов выделяет в разное время по нескольким критериям тексты, которые могут быть использованы для создания хрестоматии, по которой изучают и литературу, и язык. На втором этапе в дело вступает педагогика. Педагогика руководствуется суждениями критики и своими критериями краткости, ясности, полноты, простоты и ограниченности текстов, которые должны войти в хрестоматию. Так формируются хрестоматии, образцовость текстов которых гарантирована литературнокритическим и педагогическим отбором. Для отбора в хрестоматию классических произведений конечным критерием для суждения педагога являются показания лингвиста, который усматривает динамику развития языка и отбирает из художественной литературы соответствующие примеры. Так формируется культура художественной речи.

В этом процессе создания культуры словесной эстетики в зависимости от литературной традиции, от состава и качества литературного языка существуют разные традиции составления литературной классики. Полярные традиции могут быть представлены как те, в которых в эстетическую культуру слова входят прозо-поэтические тексты, и особенно художественные тексты. К отдельному типу относятся китайская и английская традиции (как известно, обязательному изучению в американских школах подлежат образцы речей президентов). Русская традиция предполагает ограничение собственно художественной литературой. Французская и немецкая традиции предлагают как бы среднее положение, при котором отбор текстов ведется на смешанном основании, что вызвано историей становления этих языков, развивающихся по противоположению средневековой латыни [7].

Хрестоматии время от времени заменяются полностью или частично. Эти замены связаны с тем, какой язык представлен в текстах, а также с необходимостью расширения состава произведений. Так, в настоящее время созрела потребность расширить хрестоматийные пределы за счет авторов нулевых гг. нынешнего столетия. По данным литературоведения, в этот период английская литература представила значительные языковые и стилистические новации, что не могло не повлиять на общее состояние современного английского языка. Он приобрел новые качества, которые необходимо учитывать в его преподавании. Отсюда важная роль изучения художественных образцов этого периода [8].