К вопросу о формировании профессионально-педагогической направленности личности учащегося

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Система российского образования на современном этапе характеризуется рядом новых, четко выраженных тенденций. Все они явились закономерным результатом разрешения противоречий, существовавших в деятельности общеобразовательной и профессиональной школы. Первой и самой главной тенденцией позитивного развития системы стало наметившееся преодоление кризисных явлений. Этому благоприятствуют и назревшая в обществе потребность в переменах в образовании, и демократизация системы управления и, соответственно, автономизация учебных заведений, и достаточный творческий потенциал педагогических кадров, и многое другое.

Указанная тенденция определила и иные, не менее значимые. Всеобщим явлением стали возникновение новых типов учебных заведений: лицеев, колледжей, гимназий, УВК, в том числе и негосударственных образовательных учреждений; востребованная жизнью, но длительное время сдерживаемая идеологическими штампами дифференциация образования; энергичные и достаточно успешные поиски новых образовательных технологий и т. д. Большинство из названных тенденций касаются внешних, организационных, форм образования. Од нако любые изменения формы влекут за собой изменения в содержании образования и в подготовке кадров.

Все перечисленное ставит непростые задачи перед высшей педагогической школой в деле подготовки будущего учителя к работе в новых типах учебных заведений, особенно в педагогических лицеях, гимназиях, классах. Эффективность этой подготовки зависит от ряда факторов: качества профессионального отбора на педагогическую профессию, уровня профессиональной подготовки в вузе, включающей материально-дидактическое обеспечение учебного процесса, профессионализма преподавательского состава и активности самой личности в процессе обучения и т. д. Среди названных факторов особо значимым является профессиональный отбор. Существующая ныне система конкурсных экзаменов дает возможность определить уровень обученности абитуриента, оставляя открытым вопрос о его обучаемости и наличии профессионально важных качеств учителя.

В аналогичном положении находятся учебные заведения системы общего среднего образования, ведущие допрофессио-нальную подготовку учащихся педагогической ориентации. Иначе говоря, диф-

ференциация общего среднего образования сделала еще более актуальной проблему профессиональной ориентации и профессионального подбора. По содержанию, функциям и методике проведения профессиональный подбор несколько отличается от профессионального отбора. В первом случае не ставится задача жесткого и окончательного профессионального выбора. Главное — дать возможность формирующейся личности еще в школьные годы найти свою будущую профессию.

Достаточно сложной проблемой школьной профессиональной ориентации является формирование педагогических классов общеобразовательных школ, а также педагогических лицеев и гимназий. Эта сложность объясняется тем, что известные варианты профессиограммы учителя не отвечают высоким научным требованиям. Нет общепринятого подхода к природе педагогических способностей, неоднозначно определяется их структура, слабо исследованы возрастные особенности формирования. Все это серьезно затрудняет разработку методики диагностики профессионально важных качеств учителя, формирование профессионально-педагогической направленности личности на этапах как допрофессио-нальной, так и профессиональной подготовки.

Предметом наших исследований и стала проблема разработки научно обоснованной системы профессионального подбора контингента учащихся в классы, лицеи, колледжи педагогической ориентации.

Для этого нам потребовалось решить следующие задачи:

• а)    научно обоснованно определить те качества личности учащихся, которые подлежат учету в процессе профподбора;

• б)    исследовать возрастные особенности формирования этих качеств, составляющих основу профессионально-педагогической направленности личности;

• в)    опираясь на экспериментально-теоретические исследования, определить наиболее эффективные методы профподбора в классы и учебные заведения педагогической ориентации с учетом предметной дифференциации;

• г)    рекомендовать органам образования систему организационно-методи-

• ческих мероприятий с целью формирования классов и учебных заведений педагогической ориентации.

Несмотря на несомненную значимость всех указанных задач исследования, первостепенной стала задача определения группы ведущих профессионально важных качеств учителя, подлежащих оценке и учету в процессе профподбора.

Основная экспериментальная работа проводилась в Смоленском педагогическом лицее. В качестве экспертов выступали студенты и преподаватели Смоленского педагогического университета, учителя и руководители школ области, учащиеся педлицея. Разнообразие экспертных групп повышает степень обоснованности сделанных выводов.

Современная психолого-педагогическая наука располагает рядом обстоятельных работ по психологии труда учителя. При этом относительно менее изученной является проблема возрастных особенностей формирования педагогических способностей, в том числе и профессионально-педагогической направленности. Однако общенаучные основы дальнейшего исследования указанных особенностей сформулированы в трудах С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Л. И. Божович, К. К. Платонова, Н. С. Лейтеса, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина и других авторов.

Обобщение научных взглядов на природу педагогических способностей таких авторов, как Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин, позволило условно выделить группу профессионально важных общехарактерологических качеств и группу специальных способностей и качеств учителя. Такое деление хотя и не является строго научным, но вполне приемлемо в рамках нашего эксперимента. В данном случае речь идет об экспертной оценке профессионально важных качеств учителя.

Для проведения экспертизы было отобрано 36, на наш взгляд наиболее значимых в профессиональной деятельности учителя, качеств. Все они были разделены на две группы. Первую группу составили общеизвестные профессионально важные характерологические качества учителя. Вторую — качества, входящие

„„„,,_ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ _„_„,,„__„„„„„.^^„„^^.^„^^^^

в структуру профессионально-педагогической направленности и специальных способностей. Разделение на две группы уменьшало вероятность случайного определения рангового порядка.

Имелись некоторые трудности с отнесением ряда качеств к той или иной группе. Однако на конечные результаты

это фактически не повлияло, так как главная задача состояла в выделении группы доминантных качеств, подлежащих учету в процессе профессионального подбора.

Сравнительные результаты, полученные путем опроса различных экспертных групп, приведены в таблице.

Таблица результатов экспертного опроса

Профессионально значимые качества личности учителя	Преподаватели университета		Учителя		Студенты
	Средн, ранг, знач.	Ранг, место	Средн, ранг, знач.	Ранг, место	Средн, ранг, знач.	Ранг, место
	1-я группа
1. Аккуратность и подтянутость	9,250	11	9,266	7	9,250	10
2. Благородство	7,875	7 — 8	4,733	1	7,700	5
3. Доброта и доброжелательность	4,250	1	6,266	4	2,578	1
4. Жизнерадостность	15,000	18	12,400	16	10,150	12
5. Любознательность	8,250	9—10	9,533	8	10,166	13
6. Находчивость, сообразительность	13,875	15	10,357	9	7,750	6
7. Ответственность и обязательность	6,875	5	5,133	3	7,105	4
8. Принципиальность	10,375	12	11,000	13	12,750	17
9. Решительность	12,750	14	13,400	18	12,500	15
10. Самокритичность	8,250	9—10	10,642	10	9,100	9
11. Справедливость	7,250	6	6,800	5	3,400	2
12. Скромность	14,500	16 — 17	11,466	14	12,650	16
13. Такт, вежливость	7,875	7 — 8	10,714	12	5,315	3
14. Трудолюбие	6,000	2	4,928	2	9,350	11
15. Целеустремленность, настойчивость	6,250	3 — 4	10,666	11	10,750	14
16. Честность	6,250	3 — 4	6,933	6	8,157	7
17. Чувство собственного достоинства	12,000	13	11,933	15	9,000	8
18. Чувство юмора	14,500	16 — 17	12,933	17	13,900	18
	2-я группа
1. Академические (предметные) способности	3,625	1	3,066	1	7,3681	5
2. Выдержанность и самообладание	8,125	7	6,466	5	7,526	7
3. Идейная убежденность	12,142	15	11,454	15	16,210	18
4. Интерес к профессии учителя	4,142	2	4,200	2	5,210	2
5. Культура речи	7,875	6	7,533	8	8,315	8
6. Логическое мышление, умение
выделять главное	4,875	4	6,466	4	10,368	12
7. Любовь к детям (потребность
в общении с детьми)	4,500	3	4,733	3	1,210	1
8. Наблюдательность, распределение
внимания	12,000	•14	10,133	12	12,000	15
9. Общительность	11,285	12	12,133	16	6,894	4
10. Организаторские способности,
организованность	11,125	10 — 11	9,666	11	6,684	3
11. Память на лица, имена, фамилии	16,714	18	13,533	18	14,894	17
12. Педагогическое воображение,
фантазия, выдумка	11,125	10 — 11	8,933	9	7,473	6
13. Потребность а передаче знаний	8,857	9	7,333	6	9,750	11
14. Стремление к творчеству	8,285	8	7,466	7	8,388	9
15. Требовательность	11,625	13	10,285	13	11,105	13
16. Художественный вкус	13,333	17	12,466	17	12,789	16
17. Эмпатия	12,428	16	11,666	14	11,333	14
18. Эрудированность	7,625	5	9,466	10	8,526	10

В общей сложности в роли экспертов выступили около 100 респондентов. Поэтому некоторый разброс в оценке отдельных качеств не следует абсолютизировать (эрудированность, требовательность, общительность, организаторские способности).

При разработке методики профподбо-ра мы должны были прежде всего ответить на вопрос: каким качествам отдать предпочтение — характерологическим чертам личности или качествам, отражающим профессионально-педагогическую направленность? Иначе говоря, какова зависимость результативности педагогического труда от компетентности в предмете и технологичности и от отношения к делу?

Специальных исследований по установлению указанной зависимости мы не проводили, поэтому воспользуемся данными из работы Н. В. Кузьминой „Способность, одаренность, талант учителя“ (Л., 1985). „Корреляционная зависимость между результативностью педагогического труда и знанием предмета не равна единице (0,587), — указывает она, — между результативностью труда и отношением к делу (0,589) — также не равна единице44 (С. 7). Если принять в расчет указанные значения корреляционной зависимости, то можно сделать вывод об учете в равной мере в ходе профподбора как качеств, характеризующих профессиональную направленность, так и важнейших характерологических качеств личности будущего учителя.

Таким образом, на основании теоретических и экспериментальных исследований, связанных с решением первой задачи — определением ведущих профессионально значимых качеств учителя, подлежащих учету в процессе профподбора, можно сделать следующие выводы:

— учету подлежат две группы доминирующих профессионально значимых качеств:

• а)    характерологические: доброта и доброжелательность; трудолюбие; справедливость; ответственность; честность и др.;

• б)    качества, входящие в структуру профессионально-педагогической направленности: академические способности; интерес к профессии учителя; культура

речи; коммуникативные и организаторские способности и др.;

— ввиду сложности оценки характерологических качеств в процессе подбора учащихся в педагогические классы целесообразно вернуться к характеристике-рекомендации, составляемой по результатам длительного изучения учащихся в общеобразовательной школе и специальной анкеты;

— ряд качеств, входящих в структуру специальных способностей, профессионально-педагогической направленности, а также уровень обученности могут быть оценены в ходе кратковременных испытаний с использованием специальных тестов и по результатам школьной успеваемости.

Несмотря на подчеркнутую нами особую значимость профподбора в допрофес-сиональной подготовке учителя, все же ведущей остается формирующая функция учебного заведения. Это обязывает педагогический коллектив строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы наряду с глубоким усвоением основ наук сформировать у учащихся устойчивую профессионально-педагогическую направленность. Профессиональная направленность относится к числу главнейших новообразований структуры личности, складывающихся в разнообразных видах познавательной, трудовой и общественно полезной деятельности. Организация процесса ее целенаправленного формирования требует от учителя знания ее сущности, структуры, возрастных особенностей развития, соответствующей педагогической технологии.

Для ответа на вопрос о сущности и структуре профессиональной направленности обратимся к понятию общей направленности личности.

„В процессе жизни и воспитания человека, — указывала Л. И. Божович, — складывается устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека" и, таким образом, формируют направленность личности (Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1966. С. 422). В. С. Мерлин считает, что направленность должна очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям: отношение к другим людям, к себе, к своему будущему. Поэтому проявляется она в особенностях интересов, в особенностях целей, которые человек перед собой ставит, в установках личности (см.: Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Сб. ст. Пермь, 1970. С. 44 — 63). Следовательно, профессиональное самоопределение вносит особый смысл в характер целей, в специфику и соотношение действующих мотивов, меняет внутреннюю позицию школьника.

П рофессионально-педагогическую направленность можно определить как специфическую форму общей направленности личности, выражающуюся в избирательном отношении к профессии учителя, характеризующуюся наличием потребности в общении с детьми, соответствующих знаний, умений и навыков и формирующуюся в процессе жизнедеятельности человека.

Как с позиции раскрытия сущности, так и с позиций диагностической и формирующей функции важно установить связь общей и профессиональной направленности. Эту связь необходимо рассмотреть посредством анализа мотивов по содержанию.

Различают три вида общей направленности личности: личную (направленность на себя), общественную (направленность на взаимодействие), деловую (направленность на предмет деятельности).

Для индивида с общественной направленностью характерен подход к профессии с точки зрения ее общественной значимости, что является исключительно благоприятной характеристикой, когда речь идет об учителе. Выбор профессии в случае личной направленности происходит под влиянием установки на получение наибольших социальных выгод, включающих материальное благополучие, общественное положение и условия самого труда. В случае деловой направленности доминируют интересы к предметной, практической деятельности. Совершенно очевидно, что с точки зрения профподбора и дальнейшего формирования профессионально-педагогической направленности диагностика общей направленности учащихся классов педаго гической ориентации необходима. И если не удается установить ее в ходе формирования классов, то это можно сделать уже в первые дни обучения школьников.

Наиболее полно вопросы структуры профессиональной направленности рассмотрены в трудах К. К. Платонова. Им были указаны и качества, ее характеризующие: уровень, широта, устойчивость, интенсивность и действенность (см.: Платонов К. К. Личность и труд. М., 1965). Эти характеристики могут быть приняты и в случае профессионально-педагогической направленности. Стержневой категорией структуры направленности является интерес.

Решение проблемы формирования профессионально-педагогической направленности предполагает знание возрастных особенностей ее развития. Исследование этих особенностей представляет значительный интерес с точки зрения как теории, так и практики. В своей работе мы опирались на исследования общих тенденций развития профессиональной направленности, а также на данные, полученные в ходе нашего эксперимента, наблюдений, опроса преподавателей вуза, учителей, студентов и учащихся педагогического лицея.

Профессиональная направленность развивается в процессе жизнедеятельности личности, поэтому допустимо существование наиболее благоприятного периода ее активного формирования на основе уже определившихся тенденций развития. И если такой период существует, он должен подтвердиться и теоретически, и статистически. С теоретической точки зрения такое допущение вполне обоснованно: каждое личностное образование имеет свой период оптимального развития. Он не должен иметь жестких временных рамок для всех, здесь неизбежны индивидуальные различия.

В целом процесс развития ребенка характеризуется некоторыми аналогичными тенденциями, свойственными каждому возрасту. Эти тенденции тесно связаны с перестройкой психических процессов на предыдущем этапе развития. Чем моложе организм, тем менее отчетливы грани психологических различий. Мы предположили, что начало активного формирования профессионально-педагогической направленности падает на старший под- ростковый, или старший школьный, возраст.

С целью проверки нашего предположения мы провели широкий опрос и анкетирование учащихся, студентов, учителей и преподавателей университета. Из 55 опрошенных учителей и студентов факультета начальных классов 26 указали на возникновение мечты стать учителем в период воображаемого выбора (5 — 11 лет). В среднем школьном возрасте у части учащихся отмечался отказ от этой мечты. Однако в дальнейшем произошел осознанный возврат к первоначальному профессиональному намерению, в основном в возрасте 14 — 15 лет (8 — 9-й классы). Эти выводы были подтверждены лицами и другой профессиональной ориентации.

Эмпирически установленные тенденции полностью соответствуют внутренним закономерностям развития ребенка. Еще Л. С. Выготский, рассматривая развитие высших психических функций, отмечал наличие кризисных явлений в 13 лет. В дальнейшем „происходит поиск новой конкретной формы деятельности, имеющей, конечно, свои острые проблемы, и если ребенок ее находит (с помощью взрослых, организующих его жизнь), то прежняя направленность теряет смысл" (Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития общества // Вопр. психологии. 1976. № 4). Чаще всего начиная с этого возраста происходит процесс активной дифференциации интересов подростка. Причину подобной дифференциации Р Заззо видит в том, что с 13 лет „на передний план выдвигаются индивидуальные различия, которые по сравнению с возрастными различиями становятся более заметными" (Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка. М., 1968. С. 142).

Механизм дифференциации реализуется и в расширении предметной деятельности, и особенно в проявлении индивидуальных различий в этой деятельности. Следовательно, наиболее благоприятным в плане активного формирования профессионально-педагогической направленности является послекризис-ный период. Время с 14 до 18 лет можно считать школьным периодом формирования профессионально-педагогической направленности, в котором можно выделить две стадии: 14 — 16 и 16 — 18 лет, отделенные ступенями существующей системы обучения.

Наибольшие затруднения в осознанном выборе профессии испытывают учащиеся именно в возрасте 14 — 16 лет. Поэтому особую ценность в это время представляет обоснованная профессиональная консультация педагога, школьного психолога по выбору дальнейшего пути обучения. Основой для такой консультации должны стать знания предметной направленности, доминирующих интересов, способностей, тенденций развития, характерологических качеств личности.

На второй стадии главной становится задача формирования профессиональной направленности, имеющей в этот период достаточно благоприятные условия развития.

Завершение физического развития, качественное совершенствование психических процессов, рост интеллектуальных возможностей составляют благоприятную основу для успешной учебнопрофессиональной деятельности школьника. Новый характер приобретает в старшем школьном возрасте и динамика развития профессиональных интересов, так как только в 14 — 18 лет ребенок начинает вкладывать глубокий смысл во все приобретенное им в течение предыдущего периода. Подтверждением сказанному может служить рост индивидуальных достижений старшеклассников в различных областях, более высокий уровень их самооценки, в результате чего складывается психологический образ самого себя, образ будущего педагога.

Таким образом, теоретически и экспериментально установленные структурные и возрастные особенности развития и формирования профессионально-педагогической направленности дают научные основы для разработки методики профессионального подбора контингента учащихся педагогической ориентации, начиная с 14 — 15-летнего возраста (8 — 9-й классы).