К вопросу о генерализации как методе познания понятия коммуникативной культуры в педагогической науке

Важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы является определение основного понятия. Однако при сегодняшнем уровне научно-педагогического знания выделить понятие «коммуникативная культура» среди множества других терминов педагогической науки, определить его сущностные характеристики и свойства, отношения и связи с другими явлениями действительности представляется нам невозможным без соответствующего научно-методологического обоснования данного понятия в теории педагогики.

Существующее на сегодняшний день противоречие между необходимостью методологического осмысления понятия «коммуникативная культура» как термина, используемого в научнопедагогических исследованиях, и степенью обобщения данного понятия в теории педагогики определило проблему нашего исследования.

Мы рассматриваем генерализацию (от лат. generalis – «общий, главный») как метод познания, позволяющий на основании выделения множества элементов, имеющих однотипную характеристику (генеральной совокупности), и выбора единицы анализа изучать массивы (системы) этих элементов [1].

Термин «генерализация» был введен в 1926 г. отечественным физиологом И.П. Павловым для обозначения обобщенного характера условных рефлексов. Согласно исследованиям ученого, процесс выработки условных рефлексов соответствует принципу ассоциации: «Генерализация условной связи отвечает тому, что зовется ассоциацией по сходству» [2, с. 331]. Важно, что чем дальше место проявления условного рефлекса от места действия раздражителя, тем меньше условная реакция. Применительно к генерализации как методу познания указанное правило трактуется следующим образом: чем более далекие термины и понятия относительно родового понятия рассматриваются в исследовании, тем меньше сходств они имеют между собой. И при изучении понятия коммуникативной культуры исследователи также изучают понятия, не всегда имеющие прямое отношение к коммуникативной культуре и не являющиеся для него производными, например, такие как «коммуникативная компетентность», «коммуникабельность», «общительность» и т. п.

Научным фундаментом, с позиции которого дается объяснение генерализации знаний о понятии коммуникативной культуры и раскрываются ее закономерности, является методология науки.

Современное понимание методологического знания, основанного на принципах системного подхода, отражает идею взаимосвязанности всех явлений и процессов. Изучение генерализации знаний о понятии коммуникативной культуры в рамках системного подхода предполагает рассмотрение всех компонентов не изолированно, а во взаимосвязях, в системе с другими. Системный подход поможет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики генерализации как метода познания в педагогической действительности.

В процессе научного познания понятия коммуникативной культуры выделяют эмпирический (чувственный, опытный) и теоретический (рациональный) уровни. Основной путь выработки знаний на эмпирическом уровне, согласно В.Г. Рындак, – анализ фактов, установление несложных причинно-следственных связей и отношений [3]. Теоретический уровень научного познания позволяет раскрыть внутренние взаимосвязи понятия коммуникативной культуры, определить закономерности его развития. Результатом глубокого проникновения в сущность изучаемого становится построение теоретической модели объекта и ее углубленный анализ.

Использование анализа позволило на основе расчленения выделить отдельные части (структуру) коммуникативной культуры и междисциплинарные связи понятия коммуникативной культуры и осознать ее не как отдельный элемент, а именно как часть сложного целого. Параллельно мы использовали синтез, который дал возможность изучить исследуемый феномен в единстве и связи всех его частей и признаков. Разделение анализа и синтеза в нашем исследовании невозможно, поскольку внутренне эти методы связаны между собой.

В тесной связи с методами анализа и синтеза выступал метод сравнения. Именно данный метод исследования позволил сопоставить изучаемые элементы понятия коммуникативной культуры, выявить черты сходства и различия его интерпретации в разных науках. Результатом сравнения стало обобщение – объединение общих признаков и свойств в понятии коммуникативной культуры. Генерализация проявилась в обобщении качественных и количественных характеристик понятия коммуникативной культуры. Существенным условием генерализации стало то, что обобщение содержания понятия коммуникативной культуры осуществлялось не по отдельным его элементам (культура и коммуникация), а в целом по всему понятию.

Абстракция как метод исследования использовалась нами для выделения в понятии коммуникативной культуры только признаков, свойств, характеристик, но не родовых или видовых понятий относительно исследуемого феномена. При использовании метода абстракции исследуемый феномен включался в многообразие различных связей и отношений. По мере абстрагирования в понятии коммуникативной культуры исчезли частности и явственно обозначились существенные черты, проявились важнейшие закономерности и взаимосвязи. В результате абстракции нам удалось конкретизировать наиболее полное знание о понятии коммуникативной культуры.

Установлено, что на этапе изучения теоретических концепций, лежащих в основе научнопедагогического исследования понятия коммуникативной культуры, широко используются теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Однако изучение основного понятия ограничивается применением вышеуказанных методов при нарушении их единства и взаимосвязи. Данный факт, являющийся методологической ошибкой, не позволяет исследователям в полной мере дать глубокое теоретико-методологическое обоснование понятия коммуникативной культуры. Подробное описание изучаемого понятия возможно при использовании в единстве методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации, что в своей совокупности позволяет генерализировать знание о понятии коммуникативной культуры в педагогической науке.

Учитывая, что однородные объекты анализа, то есть генеральная совокупность, включают в себя все элементы, соответствующие рабочему определению данного элемента, отметим, что метод генерализации знаний о понятии коммуникативной культуры противоположен выборочному единичному методу исследования (анализу, синтезу, сравнению, обобщению). Использование одного из них позволяет сделать заключения о признаках и свойствах изучаемой генеральной совокупности на основании изучения лишь какого-то одного из ее элементов. При этом появляется неполное знание о понятии коммуникативной культуры.

Анализ целостности понятия коммуникативной культуры в нашем исследовании осуществлялся соответственно следующим этапам:

• 1)    осознание потребности в межнаучном познании понятия коммуникативной культуры, поскольку его содержание не может быть выявлено в полной мере ни одной частной наукой в режиме автономии;

• 2)    создание своеобразного словаря, содержащего переводы языка каждой научной области на языки всех других наук, участвующих в исследовании;

• 3)    выработка идеального целостного знания в виде теоретической модели понятия коммуникативной культуры на основе дифференциации различий и синтеза сходств в изучаемом понятии.

Остановимся на краткой характеристике вышеозначенных этапов.

Во-первых, уточним, что осознание потребности в межнаучном познании понятия коммуникативной культуры прослеживается в начале ХХ в. В современном научном мире у ряда ученых (В.О. Голубинцев, А.А. Данцев, Н.В. Назаров) возникает сомнение по поводу традиционного причисления педагогики к гуманитарным наукам. Ее связь со многими науками позволяет отнести ее к группе синтетических наук, каждая из которых – «целая область знания, включающая в себя десятки дисциплин» [4, с. 15]. Педагогическая наука как синтетическая наука использует знания о понятии коммуникативной культуры из других наук в разном отношении, тем самым создавая симбиоз знаний из разных областей познания. Так, например, педагогика не просто опирается на психологию, а прямо включает психологическое знание в состав педагогического массива информации [5]. В частности, раскрытие структуры и содержания понятия коммуникативной культуры подразумевает оперирование психологическими знаниями о структуре и содержании процессов коммуникации и общения. Таким образом, приобретение знаний о понятии коммуникативной культуры из других наук становится возможным в условиях генерализации.

Во-вторых, создание своеобразного словаря, содержащего переводы языка каждой науки, участвующей в исследовании, представляется нам возможным при определении статуса понятия коммуникативной культуры в языке науки. Являясь универсальным средством выражения научного знания, понятие коммуникативной культуры предполагает его конкретизацию при использовании в отдельных областях научного знания.

В-третьих, выработка идеального целостного знания в виде теоретической модели понятия коммуникативной культуры допустима на основе дифференциации различий и синтеза сходств в изучаемом понятии.

Общепринятым является разобщенное изучение данного понятия представителями общественных и гуманитарных наук. В данном исследовании оно впервые представляется предметом междисциплинарного анализа. Мы придерживаемся методологии комплексного исследования понятия коммуникативной культуры, поскольку современное педагогическое знание о нем интегрирует содержание гуманитарного и общественного научного познания данного понятия. Научные знания в контексте исследуемого понятия из разных областей не просто накладываются друг на друга, а являются действительно интегрированными.

Формирование целостного представления о понятии коммуникативной культуры потребовало синтеза философских, психологических, педагогических, социологических и других знаний. Путем междисциплинарной интеграции были объединены знания о понятии коммуникативной культуры в целостное идеальное знание об исследуемом феномене.

Так как по своему содержанию генерализация есть элементарная форма обобщения, в исследовании выделены ее специфические особенности. При генерализации знаний о понятии коммуникативной культуры обеспечивается мысленное вычленение отдельных свойств, сходных предмету нашего исследования. Действие свойства, по которому происходит генерализация, вызывает ослабление других свойств понятия, то есть отсутствует дифференциация изучаемого предмета по его отличительным признакам.

Теоретический анализ и анализ опыта автора исследования позволяет уточнить, что:

• 1)    в большинстве исследований при рассмотрении теоретико-методологических аспектов изучаемой проблемы авторами используются методы анализа и синтеза в нарушении их единства;

• 2)    при изучении родовых понятий в исследованиях разрозненно используются теоретические методы, что является методологической ошибкой.

Однако утверждать, что в педагогической науке полностью отсутствует генерализация понятия коммуникативной культуры, было бы ошибочным. Отдельные ее элементы, такие как обобщение и систематизация, исследователями используются, но они применяются для обобщения передового опыта. Результатом таких исследований является эмпирическое знание о понятии коммуникативной культуры. Требуется, чтобы генерализация понятия коммуникативной культуры в педагогической науке осуществлялась последовательно и систематически:

• –    при совокупном использовании теоретических методов исследования;

• –    при изучении понятий, близких по значению к основному понятию;

• –    при предпочтении исследователями в изучении явных характеристик понятия менее выраженным.

Ссылки:

• 1.    Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Минск, 1999. 896 с.

• 2.    Большая советская энциклопедия. 1-е изд. / гл. ред. О.Ю. Шмидт. Т. 56. М., 1926–1947. С. 719–988.

• 3.    Рындак В.Г. Методологические основы образования : учеб. пособие к спецкурсу. Оренбург, 2000. 192 с.

• 4.    Голубинцев В.О., Данцев А.А., Любченко В.С. Философия науки. Изд. 2-е. Ростов-н/Д., 2008. 541 с.

• 5.    Назаров Н.В. Методологические проблемы современного образования // Труды кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета : сб. науч. ст. Вып. 9. Оренбург, 2013. 78 с.