К вопросу о критическом мышлении как базовом механизме интеллектуального потенциала общества в условиях современной науки и образования

Система современного университетского образования в России отмечена всё большим нарастанием витка так называемого «компе-тентностного подхода», основополагающей характеристикой которого большая часть отечественных исследователей в области педагогики и психологии предлагает считать его практико-ориентированность в сочетании с индивидуальными психологическими и социально-коммуникативными свойствами личности и её мотивацией, часто в противовес и «вопреки» фундаментальному теоретическому знанию: «Описываемые в методических пособиях “Знания — Умения — Навыки” (ЗУН) утратили прежнюю актуальность из-за того, что на протяжении многих десятилетий больший акцент делался именно на “Знания”, что говорит о неверном понимании и реализации этой концепции (причину также следует искать в неготовности преподающих комплексно подходить к реализации данной концепции); стало удобным считать, что в процессе овладения “Знаниями” одновременно происходит разностороннее развитие личности и формируются “Умения” и “Навыки”» [1]. Более того, повсеместно — начиная с профессиональных научно-исследовательских работ, заканчивая массмедиа — всё более ощутима тенденция уничижительного отношения к феномену, соб- ственно, знания, что привело к значительному сокращению объёма фундаментальных (как естественно-научных, так и особенно социально-гуманитарных) дисциплин в образовательной практике современных российских вузов.

Высокая степень погрешности таких суждений становится очевидной, если иметь в виду существующую в науковедении и философии науки дифференциацию понятий теоретического и практического знания, которое собственно и должно, согласно существующим описаниям компетентностного подхода, выполнять роль качественной характеристики практической ориентированности компетенций.

Причина указанного разграничения теоретического и практического знания кроется в различии форм функционирования знания. Так, «практическое знание вплетено в деятельность и общение, слито с ними, направлено на их ситуационное обслуживание и обладает слабой рефлексивностью. Оно не вырабатывает смыслы, которыми обладают предметы и способы деятельности, но транслирует их в данную практику из других контекстов опыта» [8]. Теоретическое же знание, и только оно, напротив, ориентировано на «выработку смыслов и на внесение их в реальность… оно содержит, скорее, схему специфической деятельности (дис- курса, исследования) и общения (диспута, диалога), обретающие форму понятий, законов, теорий в ходе их рефлексивной разработки». И теоретическое, и практическое знание могут содержать в себе дескриптивные и нормативные компоненты, однако только теоретическое знание предписывает законы самой природе» [4].

При этом само понятие «компетентностный подход» в отечественной научно-исследовательской литературе так и не получило однозначного определения. Стоит отметить весьма поверхностный уровень отечественных работ, посвященных данной тематике. Из всего существующего пласта материалов по ней можно выделить лишь совокупность неких акторов, которые чаще всего упоминаются отечественными учеными и методологами. К ним относится максимальный уровень «обобщенности» информации (крайне редко — «знания»), коммуникативность как свойство личности, позволяющее заполучить определенную должность (при этом замкнутость, свойственная, согласно исследованиям по истории науки, большинству ученых и изобретателей, отмечается как весьма негативное качество, мешающее карьерному росту), а также принцип индивидуализации, позволяющий якобы учитывать социально-психологические свойства личности студента, его когнитивные возможности, а также индивидуальный интерес к определенной области будущей профессиональной деятельности [2, 3, 7].

При этом жёсткой критике, например, подвергается так называемое традиционное советское высшее образование, одной из основополагающих установок которого было дать максимально полную, фундаментальную картину изучаемых дисциплин, исключая те, преподавание которых было невозможным в связи с существованием феномена идеологизированной науки. Стоит заметить, что именно благодаря ставке на серьезную фундаментальную научно-теоретическую подготовку, уровень образования в СССР был достаточно высоким. Однако в трудах современных педагогов-методологов весьма часто можно встретить саркастичские упреки, как, например, «…стоит сделать замечание на тему объема научных открытий и в целом знаний, о которых рассказывается в учебных пособиях. Количество достижений в гуманитарных, естественно-научных, математических областях сегодня, по сравнению с, например, 70—80-ми годами, является значительным. Составители учебников как для общеобразовательных, так и для профессиональных учебных заведений стремятся оптимизировать достижения науки для изучения на разных образовательных уровнях... Общее мировое знание настолько расширилось, что не хватит жизни, чтобы быть максимально эрудированным во многих областях. Это оказывается свойственным минимальному количеству людей, остальным — такое не под силу. А нужно ли так много знать?» [1].

Сама идея «компетентности» возникла в середине прошлого столетия в Западной Европе и США в работах А. С. Трейса, Р. Уайта, Д. Макклелланда и других уже со второй половины ХХ века, которые неоднократно поднимали тему компетентности в образовании, что некоторые отечественные науковеды связывают с запуском в 1957 году спутника Земли СССР, что стало якобы импульсом для формирования ком-петенентностного подхода в американском и западноевропейском образовании. При этом стоит заметить, что удельный вес именно знаниевой компоненты фундаментальной подготовки обучающихся относительно рассматриваемого подхода в образовании в трудах западноевропейских ученых весьма внушителен в сравнении с вышеназванными акторами в концепциях ком-петентностного подхода в отечественной научно-методологической литературе.

В связи с подобными разночтениями и в ситуации отсутствия однозначной категориально-понятийной трактовки феноменов компе-тентностного подхода и, собственно, компетенции, с позиции эпистемолога хотелось бы акцентировать следующие моменты.

Важность модернизации современного российского общества определяется тем обстоятельством, что высокий уровень качества жизни людей, составляющий так называемый «золотой миллиард» человечества, обусловлен пятым технологическим укладом, фундамент которого базируется на достижениях когнитивных, социальных и информационных технологий, микроэлектроники, биотехнологии, а также создании новых разновидностей материалов и эффективном использовании энергии. При этом качество жизни неуклонно продолжает расти, что позволяет в полной мере констатировать вполне четкие контуры шестого технологического уклада, главной отличительной чертой которого является нацеленность на развитие и применение так называемых «высоких технологий», которые генерируются исключительно качеством наукоём-кости, т. е. высокой долей затрат на научноисследовательские и опытно-конструкторские разработки (НИОКР). Всё ускоряющиеся темпы развития науки, техники и технологий позволяют эпистемологам нащупывать контуры седьмо- го технологического уклада, основу которого составит сложная система коррелятивных взаимосвязей «живых», органических и искусственных систем. Важно отметить, что указанные векторы научного и социально-общественного прогресса теснейшим образом связаны с переходом в середине 90-х годов XX века развитого мирового сообщества от информационного общества на ступень «общества знания», в котором основополагающей ценностью является именно знание, а не информации, которая потеряла свою ценность за счёт её обилия и низкого качества, а также учитывая необходимость овладения инструментарием критического мышления, рефлексии для её оценки, что подразумевает большой удельный вес фундаментальной научно-теоретической подготовки обучающихся в области философии, а также целого ряда гуманитарных дисциплин социально-культурной направленности.

Указанные тенденции напрямую связаны с необходимостью осознания отечественными учеными и, в частности, педагогами-методологами ключевого значения фундаментальных основ критического мышления, или рефлексивных процессов, которые, собственно, и обеспечивают «переход» от информационного потока к качественному знанию в ходе образовательного процесса.

Исследование природы и механизмов рефлексивных процессов является стратегически важным как для развития науки в целом, так и для решения насущных вопросов отечественного образования в фокусе компетентностного подхода. Последние десятилетия отмечены катастрофической ситуацией в системе преподавания гуманитарных дисциплин в университетах. Формирование негативного образа фундаментального теоретического знания, переоценка значения практических умений и навыков, оторванных от базовой научно-теоретической подготовки, но главное — формирование череды поколений, характеризующейся клиповым типом мышления, которому свойственна фрагментарность, нарушение целостности и неспособность к вдумчивому восприятию содержания сложной структурированной системы изучаемого материала, изменили качество когнитивных способностей студенческой аудитории. Если ранее преподаватель вуза транслировал знание в образовательной среде студентов классического университета, которые были подготовлены к восприятию сложной системы рационально выстроенного научно-теоретического материала, то современный студент не готов к восприятию такого знания, особенно в форме лекций (монолога).

Поэтому в дидактике высшей школы как никогда остро в качестве особой проблемы поставлена цель формирования у студентов рефлексивных способностей, т. е. критического стиля мышления: в современном обществе как никогда популярна идея совершенствования и тренировки человеческого тела и поддержания его в форме, однако ничтожно малый процент представителей современного российского общества понимает, что мышление также требует внутренней дисциплины, целеустремленности, большого количества сил и времени для изучения фундаментальных наук, иностранных языков и занятий художественным творчеством, т. е. серьёзных интеллектуальных и физических усилий, тренировки. К сожалению, вокруг можно наблюдать тенденции «ленивого», «небрежного» мышления, слишком зависимого от сиюминутных эмоций, настроений, от субъективных психологических особенностей, а также господства подавляющей тенденции массовой бездумности в обществе целом, об отсутствии в нём качества осознанности.

Критическое мышления — это способ мышления, «направленный на выявление структурных особенностей рассуждения, проверку корреляции между обоснованно выдвинутыми тезисами и соответствующими им аргументами, оценку выдвинутых тезисов, характеристику контекстов рассуждений с учетом особенностей автора и читателя, сторонника и оппонента» [6]. Таким образом, основополагающими характеристиками формирования критического мышления на любом этапе образования, включая вуз, являются методы актуализации знаний, формирование у студентов качества любознательности и интереса к изучаемой теме; овладение ими логикой осмысления новой информации, а также методам критического чтения. В процессе обучения необходимо сподвигать студентов к размышлению, проблематизации и, как здесь не упомянуть Р. Декарта, — сомнению как фактору формирования личного отношения к изучаемой проблеме, умению формулировать проблему и находить пути ее решения, ответы на правильно поставленные вопросы. Кроме того, студенты должны научиться методам анализа и обобщения, оценки изучаемого материала, его структурированию. Смысл критических механизмов мышления или рефлексии как особого когнитивной процедуры состоит в детализации и конкретизации человеком своих знаний, в выяснении того, как вырабатываются знания и соот- ветствует ли изучаемый им материал статусу знания вообще.

Справедливости ради, а также в защиту необходимости включения феномена качественного фундаментального теоретического знания как базового актора в компетентностный подход к обучению, стоит отметить, что все вышеперечисленные дефиниции, определяющие сущность критического мышления, являются способами получения именно его — знания, поскольку оно и является «способом трансформации знаковых систем, сознания, деятельности и общения, придания им новой формы, нового смысла и значения» [4]. Именно его необходимое присутствие в как можно большем объеме обусловлено также и тем, что знание любого рода может быть качественно охарактеризовано как элемент культурно-исторического комплекса (науки, искусства, техники и технологий, религии), поэтому исчерпывающая типология знания с точки зрения эпистемологии являет собой своеобразную реконструкцию истории культуры.

Рефлексивная регуляция мышления, степень ее актуального присутствия в организации мыслительных процессов — важнейший фактор их оптимизации, необходимый для освоения нового когнитивно-образовательного пространства, осознанного включения себя в иную систему ценностей. За последние два десятка лет информационное пространство, связанное сетью телекоммуникаций, стало не столько гигантской библиотекой, сколько деятельностной средой: не с помощью Интернет, а в нем самом осуществляется сегодня деятельность многих людей. Поэтому эту среду необходимо прежде всего образовывать. Разработанные в рамках проекта образовательные программы будут эффективны в структурах онлайн, дистанционного, открытого образования и нацелены на повышение уровня методологической оснащенности виртуальной образовательной среды, актуальных для системы Lifelonge education. Они будут нацелены на формирование у субъектов этой среды способности эффективно конструировать и функционально организовывать образовательные ресурсы. Это не представляется возможным без владения умением критического мышления, где рефлексия является одним из неотъемлемых механизмов, вырабатывающих умение задавать вопросы, критически оценивать возможные альтернативы и осуществлять необходимую селекцию из казалось бы равноправных альтернатив.

Важным для научно-теоретического мышления инженеров-изобретателей как будущих участников инновационного процесса является знание об эпистемологическом контексте поисковых открытий и рефлексивных процедурах, направленных на мотивацию к выходу за пределы концептуальной системы, на осознание системного образа научной деятельности, на формирование внутренней потребности понимания роли и статуса того или иного концептуального образования во все возрастающей информационной насыщенности науки, на осознание необходимости методологического переоснащения дисциплин. Поэтому весьма актуальным представляется их знакомство с основами эвристики, которые способствуют не только устранению психологического барьера перед началом ис-следовательски-изобретательской деятельности, но и овладению методами эффективного изобретательства.

Экономистам и госслужащим, которые организуют инновационный процесс, а также бизнесменам необходимо иметь определенные представления об овладении методологических основах организации рефлексивно-активных сред инновационного развития. Для бизнесменов и управленцев, которые занимаются оценкой перспективности новации и осуществляют её продвижение, необходимо представлять историю и содержание государственной инновационной политики; особенности инновационных процессов в современном мире; представлять социальные детерминанты инновационной деятельности; осмыслить современные концепции инновационного управления.

Не вызывает сомнения тот факт, что центробежным вектором формирования критического мышления является философия, а также целый ряд гуманитарных дисциплин, система фундаментального знания в конкретных науках. Именно глубокое, а не поверхностное, на манер «туристического ознакомления из автомобиля» изучение философии, эпистемологии и методологии научно-исследовательской деятельности в рамках «отпущенного» на неё часового лимита, коренной пересмотр методики преподавании данных дисциплин в соответствии с целью формирования критического мышления у студентов способны справиться с насущной, требующей незамедлительного решения задачей формирования мировоззренческого тезауруса личности современного российского студента именно как представителя общества знания, у которого уже вряд ли возникнет вопрос «Зачем мне филосо- фия и логика?», поскольку ответ на него, в случае выполнения преподавателями философии и философии науки этой нелегкой задачи, будет очевиден — философия структурирует мышление и учит мыслить.

Специфика сложившейся сегодня интеллектуальной ситуации в российском обществе такова, что знания о рефлексивных процессах и четко оформленная критическая, а значит рефлексивно-аналитическая позиция необходима в силу тенденций общественных изменений, предполагающих участие социума в принятии решений, связанных со стратегическим управлением инновационным процессом, и в целом понимания его смысла. В обществе знания промышленные и государственные структуры должны способствовать когерентному характеру взаимодействия общественности и научнообразовательных учреждений.

Такая структура отношений обеспечивается прежде всего формированием и функционированием рефлексивных технологий. На смену однонаправленным связям приходит комплекс связей, свидетельствующий об исчезновении иерархии отношений и отображающий область публичных обсуждений. Выработка типологии рефлексивных уровней инфраструктуры проектирования эффективного инновационного потенциала в условиях формирующегося общества знания, обоснование высокого статуса когнито-логических новаций, направленных на осуществление системного инжиниринга знаний, создание когнитивных технологий, нацеленных на практическую ориентацию рефлексивных компонентов социального организма, выявление и анализ в исследовании каналов коммуникации, приоритетных для эффективного инновационного процесса, — всё это позволит определить параметры экспертных систем, функцией которых является повышение качества и перспективности нововведений.

В теоретическом аспекте эти исследования необходимы для создания новых подходов к междисциплинарной интеграции знания, которая может эффективно осуществляться лишь при построении новых способов и средств моделирования и методологической поддержки разного рода субъектов инновационной деятельности и соответствующих социальных образований.