К вопросу о раннем развивающем обучении

В настоящее время становится очевидно, что система начального музыкального образования, структурной основой которой являются детские музыкальные школы и школы искусств, нуждается в реформировании. В частности, эффективность раннего начального обучения игре на фортепиано может быть достигнута путем осмысления и внедрения в музыкально-образовательную практику педагогических инновационных идей, нацеливающих образовательный про- цесс на актуализацию творческого потенциала ребенка и становление его субъективной позиции в процессе общения с музыкой.

Сейчас считается нормой раннее начало пианистического обучения детей. С пяти лет садятся за фортепиано уже не только самые одаренные, но и дети со средними данными. Поэтому педагоги, стремясь облегчить маленьким детям их первые шаги на пианистическом поприще, несколько замедляют темп обучения, переходя к сугубо игровой форме урока. В результате два года занятий в подготовительной группе оказываются столь же эффективными, что и традиционный один. И кроме того, многие дети с трудом переходят от «игры в игру на фортепиано»1 к серьезным занятиям на инструменте. Отсюда очевидным является тот факт, что для достижения максимального развивающего эффекта необходима перестройка всей методики начального обучения детей. Нам кажется, что при этом каждому педагогу необходимо учитывать целый ряд факторов.

Занятия с малышом в фортепианном классе с самого начала должны строиться таким образом, чтобы его впечатления в процессе освоения инструмента стали естественным продолжением уже приобретенных жизненных музыкальных впечатлений . Часто бывает так, что ребенок осваивает свои первые игровые навыки на инструменте в отрыве от живой исполнительской практики — игре посильных ему пьес (речь идет о чрезмерном увлечении некоторых педагогов подготовительными двигательными, дыхательными упражнениями, арифметическим высчитыванием длительностей, вычерчиванием схем и т.д. без подкрепления их непосредственными музыкальными переживаниями).

Однако у каждого ребенка к моменту начала обучения уже имеется определенный (а часто и значительный) пассивный слуховой багаж, возникающий невольно под воздействием телевидения, аудио- и видеозаписей. Так же «исподволь» формируется запас простейших активных музыкальных умений, то есть сама жизненная практика познакомила их с теми источниками, которые питают музыку: речью и движением, ритмом и интонацией. Вспомним, что писал по этому поводу Б. Асафьев: «…музыка как смысл становится адекватным всем другим проявлениям человеческого сознания отражением и реализацией окружающей действительности, познаваемой и претворяемой, преобразуемой человеком» [1, с. 236].

На основе уже имеющегося, но пока еще неосознанного детского опыта, детских навыков и стоит строить цепочки накопления пианистических умений, в которых каждое новое движение и знание опирается на существующий у ребенка жизненный навык и как бы просто трансформирует его в нужную сторону — приспосабливает его к игре на фортепиано (например: произнесение слов и стихов пальцами на столе, аппликатурные упражнения на основе стихотворных ритмов, аппликатурная запись песен и исполнение их на клавиатуре, игра с листа по традиционной нотной записи мелодий в объеме пятипальцевой позиции).

«Увязывая» таким образом общие жизненные навыки ребенка с чисто пианистическими, необходимо постоянно учитывать одну из важнейших особенностей детского восприятия — непосредственную связь его с моторикой . Специальные наблюдения показывают, «что музыкально-мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику, собственноручное исполнительское действие, попадают в условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию» [6, с. 140]. Поэтому, знакомя ребенка с любым новым для него понятием, слуховым или теоретическим, мы должны тут же связать его с пианистическим движением — отражением этого понятия в фортепианной практике.

Как важнейшие качества каждого пианистического движения следует отметить его удобство, целесообразность и выразительность . Педагоги в своей работе обычно уделяют особое внимание развитию первых двух, добиваясь свободы и уверенности движения на одном из «основных» приемов звукоизвлечения. Выразительность же движения, соответствие его характеру исполняемой музыки как бы отходят на второй план, работа над этим откладывается «на потом». Тем самым мы ограничиваем проявление эмоциональности ребенка, лишаем его возможности самовыражения во время исполнения.

К сожалению, понятие «двигательная одаренность» пока еще остается для мно- гих педагогов совершенно неясным, размытым понятием. Это видно на примере оценки на приемных экзаменах потенциальной приспособляемости ученика к инструменту. Срабатывает принцип внешнего соответствия первичных игровых навыков ребенка неким общепринятым, «нормативным» исполнительским движениям.

Но губительная для технического развития «малая подвижность рук и пальцев зависит не от свойств ее мускулатуры, а от свойств ее нервно-двигательного аппарата — иннервации» [4, с. 87]. Нельзя забывать, что на свойствах рук сказывается не только их «периферия, костно-мышечный аппарат, но и нервно-двигательный, нервночувствительный аппарат и мозговые центры, в конечном счете управляющие работой рук» [4, с. 87].

Работая с начинающими, необходимо знать компоненты , образующие двигательную одаренность. Это:

• а)    ощущение и запоминание расстояний — способность, важная для исполнения скачков и нелинеарных пассажей; кроме того, она является одной из составляющих мышечной памяти ученика, базируется на точном ощущении ширины интервала;

• б)    мышечно-осязательное чувство — «туше», влияние которого распространяется не на одну только область звукоизвлечения; оно отражается на качестве мелкой техники, которая требует легкого, но очень прочного «сцепления» пальцев с клавиатурой;

• в)    способность подражать движениям, с одной стороны, выражающаяся в «обучаемости» ребенка, с другой — влияющая на образность жеста, его выразительность;

• г)    способность к быстрым сменам типа движения (определяется тем, насколько быстро нервная система способна осуществлять торможение, гасить или возбуждать условный рефлекс);

• д)    способность к синхронизации движений, одновременному выполнению разных их типов, подразумевается координация рук в исполнении различных штрихов, различной динамики, движение их с различной

скоростью.

Выбор, стоящий перед педагогом: тренировать конкретные двигательные умения или развивать двигательные способности ребенка, сделанный в пользу последнего, требует от учителя включения с самого первого момента в фортепианную практику ученика разных типов движения : дифференциации роли рук, внимания к артикуляции и исполнения всех пьес и упражнений в живом, естественном темпе. Вспомним у С. Фейнберга: «Часто один вид техники помогает более совершенному овладению другим видом... Это взаимопроникновение и взаимодействие разных видов техники лежит в основе совершенного мастерства многих крупных исполнителей» [2, с. 5].

Естественно связать жизненную музыкальную практику ребенка с процессом накопления его пианистических умений поможет «элементарное музицирование» (термин К. Орфа). «Элементарное, no-латыни elementarius, означает относящееся к элементам, к основным веществам, первозданное, изначальное» [4, с. 57—58]. Подразумевается последовательное знакомство с элементами (мельчайшими единицами) музыкального языка.

Обращаясь к каждому из элементов, не нужно забывать, что, во-первых, необходимо осваивать их активно, в процессе творческого оперирования ими на живом музыкальном материале. Тогда ребенок постигает не только структурный смысл единицы языка, но, главное, ее образный смысл, ее значимость. И, во-вторых, каждое явление многозначно и должно быть осознано и закреплено в практике ученика со всех сторон, только тогда оно фиксируется в сознании и занимает свое место в ряду элементов музыкального языка. Например, интервал-вертикаль и интервал-горизонталь часто воспринимаются слухом неоднозначно. Особенно ясно это различие заметно на примере секунды: секунда-вертикаль — напряженный диссонанс, секунда-горизонталь звучит спокойно, как составляющая плавного поступен-ного движения мелодии. Для правильного восприятия этой неоднозначности необходимо при знакомстве ученика с интервалами установить единство в восприятии вертикали и горизонтали (запись — символ интервала и аппликатурная пианистическая реализация) и различие между ними, научить малыша слышать интервал-вертикаль как гармоническую единицу аккомпанемента, а интервал-горизонталь распознавать при подборе и чтении как единицу мелодического движения.

Поэлементное знакомство с музыкальным языком, активное «элементарное музицирование» играют важнейшую роль в общей организации учебного процесса, при выстраивании плавной линии усложнения пианистических задач. Например, всем известно, какой трудностью для ученика становится переход к чтению и исполнению по записи специфической фортепианной фактуры — мелодии с аккомпанементом. Если же малыш поэлементно, последовательно ознакомился и освоился с ее составляющими: мелодией, интервалом-вертикалью в аккомпанементе, научился активно слышать соотношение аккомпанемента с мелодией, предугадывать его (этот навык по отношению к чтению первичен и более прост), то новым для него будет только элемент восприятия глазами такого фортепианного изложения и моментальной пианистической реализации его руками на клавиатуре.

«Элементарное музицирование» — «первотолчок» музыкального развития маленького ученика. Важнейшим фактором, влияющим на успешность его дальнейшего продвижения, является индивидуальный подход к определению оптимального темпа нарастания сложности задач , к выбору комбинации этих задач в процессе обучения.

Уже в 20-е годы ХХ века Л. Выготский выступил с концепцией о двух уровнях умственного развития ребенка: уровне ближайшего, «актуального развития» и уровне «перспективного развития». Первый характеризуется уровнем сложности таких заданий, которые ребенок легко выполняет без помощи и подсказок взрослого. Эти зада- ния служат для закрепления уже имеющегося навыка и слабо влияют на перспективу развития.

Уровень перспективного развития определяют задания более сложные. Их ребенок выполняет только с помощью педагога, иногда довольно значительной, опираясь на наводящие вопросы, примеры для подражания. Постоянное сочетание в работе заданий различной сложности, неизменное столкновение на каждом уроке с «проблемными» ситуациями и создают тот темп развития, индивидуальный для каждого ученика, в котором, не теряя интереса к занятиям, он учится учиться, учится преодолевать сложности, постигать новое и находить в этом удовольствие. Нужно не бояться вести обучение на достаточно высоком уровне трудности, так как только «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревает» [7, c. 267].

Соотнося в процессе обучения маленького ребенка уровни «актуального» и «перспективного» развития, педагог неизбежно сталкивается с важнейшей методической проблемой — проблемой репертуара . Основная цель репертуара — создание основы музыкального пианистического опыта ребенка. Она достижима только при условии системной, последовательной работы с нотным материалом, обладающим как качествами инструктивности, так и подлинной художественной ценностью, — народными и детскими песнями, адаптированными авторскими пьесами.

Итак, занятия с малышом над каждым из маленьких произведений должны содержать в себе все аспекты пианистического развития ребенка: помогать организации движений; служить правильному формированию навыка чтения нотного текста на основе аппликатурного ощущения интервала; развивать слуховые умения ученика, подкрепляя их освоением элементов музыкальной грамоты на основе элементарного анализа и транспонирования; развивать творческие способности ученика (подбор аккомпанемента, варьирование фактуры, досочине-ние, элементарная импровизация по моделям); обращаться к образным представлениям ученика, служить освоению элементов исполнительской выразительности (штрихи, динамика, артикуляция, интонирование мелодии и т.д.).

Подобный методический охват в процессе занятий на фортепиано с пятилетними детьми сможет помочь создать благотворную почву для дальнейшего гармоничного и полноценного музыкального воспитания юного пианиста.