К вопросу о разработке международных показателей качества современного образования
Автор: Хисматуллина Зульфия Назиповна
Журнал: Симбирский научный Вестник @snv-ulsu
Рубрика: Человек и образование
Статья в выпуске: 3 (17), 2014 года.
Бесплатный доступ
Разработка, международные показатели, качество, современное образование, требования
Короткий адрес: https://sciup.org/14113943
IDR: 14113943
Текст статьи К вопросу о разработке международных показателей качества современного образования
Постановку проблемы разработки международных сравнительных показателей образования можно отнести к середине 80-х годов XX века. Некоторые зарубежные специалисты считают, что интерес к данному вопросу был отчасти вызван опубликованным в 1983 году в США и ныне широко известным докладом «Нация в опасности», который показал неудовлетворительное состояние американской школы и базировался, среди прочего, на специально проведенных исследованиях образования в других странах. Кроме того, в середине 80-х годов Международная ассоциация по оценке учебных достижений (The International Associationforthe Evaluationof Educational Achievement) провела сравнительное исследование уровня знаний и умений по математике и естествознанию 13-летних школьников из шести стран (Великобритании, Ирландии, Испании, Канады, Республики Корея и США). Результаты тестирования корейских школьников оказались значительно выше, чем у их ровесников в европейских странах, а учащиеся из США заняли последнее место. Итоги этого исследования вызвали в США и Европе настоящее потрясение.
Новые взаимоотношения между странами изменили ожидания от национальных систем образования и предъявили к ним ряд требований с позиций международного сотрудничества. Политические главы государств, руководители образования и общественность хотели иметь ясное представление не только о прогрессе своей страны, но и о ее месте, или рейтинге, в международных сравнениях. К общим факторам диверсификации мировой системы оценивания, свойственным национальным образовательным системам практически всех развитых и развивающихся стран, относятся:
-
— повышенный социальный спрос на более высокий уровень качества обучения в различ-
- ных образовательных системах и необходимость удовлетворения все возрастающих потребностей в образовании;
-
— достижения в области науки, содействующие разрешению проблемы разработки единых международных критериев и показателей качества образования, учитывающих такие направления его совершенствования, как усиление фундаментализации, развитие междисциплинарности, ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий, и обеспечивающих обмен образовательными услугами и согласованную политику мирового сообщества в области оценивания образования;
-
— сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними;
-
— развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные;
-
— учет мировых и европейских требований в разработке единых критериев качества образования;
-
— поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.
Возрастающая общая мобильность населения, усиливающаяся миграция рабочей силы, расширяющиеся обмены учащимися, студентами, преподавателями, проводимая в рамках программной деятельности Совета Европы и Европейского Союза координация национальных политик в области образования, создание единого европейского образовательного пространства, деятельность ЮНЕСКО, ОЭСР, Совета Европы в области взаимного признания образовательных программ, свидетельств и дипломов также предполагали знание состояния и качественного уровня образования в других государствах. Для этого необходимо было разработать критерии и механизмы оценки их деятельности и степени эффективности в современных условиях.
С теоретической точки зрения было желательно создать такой набор показателей, который охватывал бы всю широту существующих образовательных проблем и позволял бы выбирать те меры, которые лучше всего отвечают целям и приоритетам той или иной страны. Однако на практике высокая стоимость и трудности сбора информации приводят к необходимости концентрировать внимание на достаточно ограниченном значимом наборе индикаторов, признаваемых всеми участниками процесса, а потом исследовать, как они могут быть интерпретированы для дивергентных национальных приоритетов разных государств.
Одной из существенных трудностей, с которой столкнулись специалисты на первом этапе разработки международных показателей образования, была проблема классификации и сравнения учебных программ в системах образования разных стран, сильно отличающихся друг от друга по организационным структурам, типам учебных заведений и т. д. Было очевидно, что при отсутствии четких определений для тех или иных черт системы образования один и тот же показатель может быть в разных странах отнесен к разным образовательным реалиям.
Чтобы избежать этого и обеспечить сопоставимость данных, в основу классификации образовательных структур и программ при разработке международных показателей ОЭСР была положена Международная стандартная классификация образования ЮНЕСКО — MCKO (The International Standard Classificationof Education — ISCED). Она была принята еще в 1975 году и существенно пересмотрена в 1997 году с учетом значительных изменений в мире за прошедший период. МСКО является инструментом, предназначенным для преобразования данных, собранных в различных образовательных системах, в сравнимые международные рамки на основе содержащихся в ней четких определений и классификации уровней образования, учебных программ и т. п.
В 1999 году ОЭСР опубликовала специальное руководство для своих стран-членов (в настоящее время их насчитывается 29), в котором содержатся рекомендации по соотнесению национальных образовательных структур и программ с МСКО-97. Международные показатели, разработанные с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, позволяют получить достаточно надежные сравнения между системами образования в целом.
Система международных показателей образования ОЭСР является на сегодняшний день наиболее законченной и концептуально обоснованной и в то же время постоянно развивающейся и изменяющейся. С самого начала была выбрана методология, в основе которой лежало кооперирование всех стран в разработке набора показателей, в их отборе и согласовании. В этих целях были созданы пять рабочих сетей (networks), в каждой из которых на добровольных началах участвовало от 10 до 20 стран и руководство возлагалось на «ведущую страну». Сеть работала над одной из групп исходных показателей, выделенных в качестве существенно важных в ходе подготовительной фазы проекта. Так, например, «сеть 2», где ведущей страной были США, занималась результатами образования; «сеть 3» под руководством Франции — функционированием школ и т. д. Одновременно большинство стран создали референтные консультативные группы для стимулирования параллельной разработки национальных показателей образования.
К концу «фазы развития» проекта рабочие группы стран достигли предварительного согласия по ограниченному числу базовых показателей, которые были сгруппированы в три блока:
-
1) индикаторы процесса (процент второгодников, отсева, поступивших в послесредние учебные заведения, участия в очном образовании, участия в среднем образовании, окончивших средние школы);
-
2) индикаторы результатов (процент населения, получившего высшее образование; процент занятости окончивших школу по уровню полученного образования; получение магистерских и докторских ученых степеней по естественным и техническим наукам; когнитивные достижения учащихся; некогнитивные результаты, например, умение выражать мысли в письменном виде);
-
3) индикаторы ресурсов (финансирование образования, по источникам; общие затраты на образование как процент от ВНП; общественные расходы на образование в отношении к общим социальным расходам; затраты на одного обучающегося на разных уровнях образования; квалификация учителей).
Следует отметить, что большинство базовых показателей (thecoreindicators) являются сложными, составными (compositeindicators) и включают в себя более простые, одномерные («подиндикаторы»), которые, в свою очередь, могут состоять из нескольких переменных величин.
В целом, создание, развитие и совершенствование системы международных показателей образования ОЭСР представляет собой динамичный непрерывный процесс, требующий постоянной корректировки и развития набора показателей, замены одних и включения других с учетом последних тенденций развития и приоритетов систем образования.
-
1. Болонский процесс в документах и статьях (Сорбонна — Болонья — Саламанка — Прага) / сост. Е. В. Шевченко. CПб. : ИПЦ ; СПбГТУ, 2001. 26 с.
-
2. Качество высшего профессионального образования в начале 21 века : материалы Всероссийской научно-методической конф., 13 — 15 сен
тября 2002 г., Туапсе. Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2002. 264 с.
-
3. Chuchalin A., Mogilnitsky S., Kalyatsky I. Criteria for accrediting educational programmes in Russia and abroad // Proceedings, 5th Baltic Region Seminar on Engineering Education. Poland : GMA, 2001. P. 113 — 118.
***
Список литературы К вопросу о разработке международных показателей качества современного образования
- Болонский процесс в документах и статьях (Сорбонна -Болонья -Саламанка -Прага)/сост. Е. В. Шевченко. СПб.: ИПЦ; СПбГТУ, 2001. 26 с.
- Качество высшего профессионального образования в начале 21 века: материалы Всероссийской научно-методической конф., 13-15 сентября 2002 г., Туапсе. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 264 с.
- Chuchain A.,Mogilnitsky S., Kalyatsky I. Criteria for accrediting educational programmes in Russia and abroad//Proceedings, 5th Baltic Region Seminar on Engineering Education. Poland: GMA, 2001. P. 113-118.