К вопросу о трансформации высшего образования в условиях глобальной цифровизации

моделей, обеспечивая их адаптацию к меняющейся динамике глобальной экономики.

При ближайшем рассмотрении становится очевидной многоу-ровневость этой трансформации: цифровые инструменты, обеспечивая беспрецедентную гибкость и доступность образования, одновременно ставят новые задачи создания нормативных и организационных рамок, регулирующих деятельность образовательных учреждений. Например, внедрение цифровых решений в процедуры оценки, расширяя их возможности (частота, дистанционный характер и гибкий график проведения, автоматическая обработка и учет результатов, широта оцениваемых параметров и др.), требует изменения системы контроля над их проведением. Эта проблема становится особенно актуальной в работе негосударственных учебных заведений, где нормативный контроль может быть менее единообразным. Такие образовательные организации должны ориентироваться не только в технических аспектах цифровизации, но и в организационно-правовых структурах, определяющих допустимые рамки их взаимодействия с цифровыми платформами.

Цифровые технологии выходят за рамки простого содействия – они становятся неотъемлемой частью системной трансформации самих образовательных учреждений. В этой парадигме государственные университеты и частные образовательные организации вынуждены переосмысливать свои основные функции, превратившись из традиционных центров распространения знаний вцентры цифрового взаимодействия, где совместные проекты, трансграничные исследовательские инициативы и среда обучения в режиме реального времени способствуют формированию взаимосвязанного академического пространства [3].

В рамках системы высшего образования Франции возникло множество путей внедрения инноваций. Каждый из них определяется уникальным набором педагогических преобразований, сопряженных с развивающимся цифровым ас- пектом. Примером может служить «мобильная педагогика», отражающая фундаментальный сдвиг в том, как педагогические инструменты и ресурсы адаптируются для обучения в мобильной среде – возникает новое понимание темпоральности, а также переформулируются коммуникативные структуры и динамика взаимодействия, что, в свою очередь, ставит под сомнение традиционные представления о роли преподавателя. Одновременно концепция «социальной педагогики» вводит коллективные способы обучения, использующие сетевой интеллект, превращая классную комнату в пространство, где центральную роль играют командная работа ипедагогика сообщества.

В этой концепции обучение становится непрерывным процессом, границы которого определяются не часами или физическим пространством, а временной и пространственной автономией самого обучающегося: «Я учусь, когда хочу и где хочу» – принцип, который дестабилизирует традиционные образовательные парадигмы. По мере того, как стираются границы между формальным и неформальным обучением, начинают меняться сами рамки высшего образования, что приводит к появлению «коллективного интеллекта» как педагогического инструмента. Коллективное измерение, подпитываемое технологическими платформами и цифровыми интерфейсами, переопределяет отношения между обучающимися, преподавателями и знаниями, подчеркивая изменчивость названых ролей в цифровую эпоху.

Новые структуры взаимодействия, порожденные цифровой реорганизацией, предполагают переосмысление функций педагога, который становится не только поставщиком знаний, но и проводником или фасилитатором в рамках децентрализованного и управляемого обучающимися образовательного процесса. Такая модель «социальной педагогики» (деятель- ность в сотрудничестве) ставит вопрос о сохранении академических стандартов – это противоречие между индивидуальной автономией и коллективной практикой создает динамику в самом процессе обучения.

Каждая из педагогических инноваций – мобильная, социальная или временная педагогика – несет в себе двойственность: обещание большей гибкости и демократизации образования в противовес риску фрагментации и разрушения целостного, структурированного опыта обучения. Парадокс, лежащий в его основе, требует дальнейшего анализа, особенно при рассмотрении последствий внедрения этих моделей для негосударственного сектора образования, где нормативно-правовая база может отставать от скорости технологических изменений [2].

Одной из важных тенденций в процессе цифровизации образования, которую все чаще используют ведущие мировые университеты, является появление массовых открытых онлайн-курсов (далее – МООК), которые служат платформой для расширения возможностей персонализированного обучения людей всех возрастов. Они позволяют обучающимся получать доступ к специализированному контенту в глобальном масштабе. Однако за кажущейся гибкостью МООК часто скрывается их проблемность: участники часто сообщают, что такие курсы требуют гораздо больше времени и интеллектуальной вовлеченности, чем традиционные университетские программы. Это объясняется присущим МООК характером самостоятельного обучения, требующим обширного изучения и критического осмысления обучающимся значительного количества информации.

Одним из ключевых источников МООК является OpenCourseWare Массачусетского технологического института (далее – MIT), который предлагает широкий спектр бесплатных образовательных материалов: структурированные курсовые работы, записи лекций, экзамены и учебные пособия. С момента своего создания в 2001 году MIT выложил в свободный доступ 2100 курсов, объединив в OpenCourseWare материалы из учебных заведений 41 страны. Другой заслуживающей внимания инициативой является Open Learn – платформа, в наполнение контента которой внесли свой вклад 600 институтов из 22 стран. Ее учебные материалы составляют 8000 часов образовательного контента, к которому обратились 57 миллионов раз. Существование и востребованность этих платформ означают трансформационный сдвиг в распространении знаний, способствуя всеобщему доступу к высшему образованию.

За моделью MOOК стоит новая категория цифрового образования – онлайн-тренажеры, в которых особое внимание уделяется развитию практических навыков и принятию решений в неоднозначных сценариях с высокими ставками. В отличие от пассивного потребления информации (просмотр видеолекций, чтение текстов), характерного для обычных MOOК, например, симуляторы вовлекают обучающихся в интерактивные процессы, требующие выполнения определенных действий и участия в последующих обсуждениях. Такой практический подход строится в игровом формате – используется техника, известная как «геймификация», продемонстрировавшая эффективность в повышении вовлеченности и активности пользователей (путем моделирования реальных условий в контролируемых образовательных рамках) и сохранении знаний.

Еще одним средством повышения доступности икачества образования является сетевое сотрудничество между учебными заведениями. Путем присоединения к консорциумам учреждения демонстрируют позиции лидеров

К ВОПРОСУ О ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНОЙ ЦИФРОВИЗАЦИИ инноваций и развития в определенной области. Следует отметить, что сети и партнерства как ресурсы и управление сетью как процесс лежат в основе дальнейшего стратегического развития системы высшего образования.

Учебные технологии, помещения, процесс и оценка рассматриваются как составляющие интегрированного развития обучающей среды. Освоить это киберпространство и контролировать происходящие в его пределах процессы следует с точки зрения педагогической перспективы, при условии сотрудничества экспертов из разных областей. Использование студентами собственных устройств (BYOD – от англ. bring your own device) и новейшие конструкции аудиторий будут встречаться все чаще, что приведет к увеличению объема онлайн и мобильного обучения. BYOD – это организационная политика, позволяющая использовать собственные устройства (ноутбуки, планшеты и смартфоны) обучающихся на рабочем месте и предоставлять через них доступ ко всем важнейшим ресурсам иус-лугам. Ближайшие перспективы высшего образования предполагают внедрение метода BYOD и расширение новых подходов к онлай-н-обучению.

В течение следующих 4–5 лет адаптивное обучение и Интернет вещей (далее – IoT) достигнут значительного прогресса. Адаптивное обучение относится к технологиям, приспосабливающимся к индивидуальному поведению пользователя. Что касается IoT, прогноз заключается в том, что высшие учебные заведения приведут в порядок свои процессы, автоматизируют свои операции и обеспечат стабильность работы [8].

Сфера образования должна взять курс на взаимосвязанные интегрированные цифровые экосистемы [10]. Диджитализация – это способ обеспечения взаимосвязи разных субъектов, формирующих общие цифровые экосистемы. Ес- ли считать, что первая волна дид-житализации, которая развертывалась вокруг создания, совместного пользования и доступа к учебному материалу (онлайн-курсы, цифровые библиотеки, игры и приложения) в цифровой форме уже состоялась, то следует ожидать второй. Несмотря на то, что первые основные шаги уже сделаны, перед образованием все еще стоят три ключевые проблемы: несоответствие квалификаций выпускников требованиям работодателей, низкая окупаемость инвестиций в образование, нехватка образовательных программ, формирующих изобретательность и предприимчивость, позволяющих студентам в будущем создавать новые специальности и выстраивать нестандартные карьеры.

На сегодняшний день на основе цифровых технологий создаются некоммерческие образовательные модели, как, например, Академия Хана. Ее цель – «качественное образование каждому, везде», предоставление персонализированного обучения, а также адаптивных обучающих методик, предлагающих дифференцированное обучение. Чтобы перейти на новый уровень, участники образовательной экосистемы – администрация учреждений, преподаватели, студенты, образовательные технологи и ведомственные органы – должны объединить усилия для решения ключевых проблем, о которых мы упоминали выше. Для этого нужно перенести фокус с контента на взаимосвязи. Для цифрового обучения фундаментальными являются три звена:

• •    комплексная цифровая экосистема: обучающиеся, их сверстники, родители, педагоги, администрация учебного заведения и любые субъекты вне формальной системы образования (частные преподаватели или потенциальные работодатели, формирующие сеть сотрудничества, чтобы обучать и вести ученика, находящегося в центре этой экосистемы);

• •    комплексный учебный жизненный цикл, призванный предлагать непрерывный учебный опыт – от школьной скамьи до места трудоустройства – совмещающий аудиторную и практическую рабо-ту,с учетом потребностей, стиля обучения, увлечений и потенциала каждого студента;

• •    комплексные технологические решения, которые обеспечивают провайдеры на конкурентной основе.

Благодаря первому звену аудитории смогут виртуально раздаваться, чтобы вместить исследовательские лаборатории, бизнес-ин-кубаторы, ускорители, появляется возможность проводить консультации с реальными экспертами принимать участия вбизнес-про-ектах и получении стипендий от корпораций. Так, уже сегодня edX (неприбыльная инициатива по он-лайн-образованию, совместный проект MIT и Гарвардского университета) успешно объединяет людей с общими кругами научных интересов с помощью новейшего инструмента «пирингового обучения». В ходе такого обучения студенты становятся равноправными участниками образовательного процесса, создавая учебный контент, обсуждая в группах проблемные моменты, оценивая друг друга, используя отзывы для усовершенствования своих знаний и навыков.

Второе звено обуславливает то что технологии объединяют все аспекты жизни и обучения на разных этапах подготовки к профессиональной деятельности, помогая студентам оценивать свой прогресс, получать мгновенную или периодическую обратную связь выявлять потребности и недостатки, искать помощи в безопасной образовательной среде. И, наконец, третье звено, лежащее в основе первых двух,обеспечивает комплексное использование различных технологий для повышения качества образования. Обучающие инструменты настраиваются под конкретных преподавателей и их аудитории. Они позволяют обучающему обращать внимание не только на то, что преподается, но и на то, как это происходит. Это полностью отличается в разных учебных группах и заведениях. Преподаватели могут использовать новые инструменты для совместного создания или адаптации контента в реальном времени, дополняя имеющуюся программу, либо разрабатывая учебный курс с нуля, обогащая обучающий опыт студентов, привлекая их одновременно к аудиторной и внеаудиторной работе с помощью компьютеризированной учебной деятельности.

Обобщая сказанное, отметим: чтобы получить наибольшую пользу от диджитализации и ответить на вызовы настоящего, высшим учебным заведениям нужно реально оценивать и менять текущую политику, стратегию и практику работы. Институциональное внедрение онлайн-обучения обеспечивается соответствующей политикой, академической поддержкой, четким стратегическим видением, которое разделяется всеми участниками образовательного процесса; пониманием культурной конфигурации и лидерства в создании культуры, поддерживающей продуктивную цифровизацию обучения [11].

Технологические изменения составляют для высшего образования дополнительную финансовую нагрузку. У администраций университетов возникают проблемы с финансированием технической инфраструктуры и обеспечением необходимого персонала для создания цифровых ресурсов преподавания и обучения. Было установлено, что после разработки такие ресурсы не могут использоваться так часто и таким количеством участников, как ожидалось. Производство высококачественных цифровых ресурсов обучения требует значительных инвестиций, а для онлайн-форма-тов обучения нужны люди, работающие в фоновом режиме, обес- печивая надзор за их функционированием, исследуя и оценивая их возможности. Цифровые обучающие ресурсы требуют регулярной доработки и адаптации для разных групп участников. Поэтому программы цифрового образования нельзя постоянно масштабировать, не привлекая дополнительные институциональные, человеческие ифинансовые ресурсы.

Государственные инвестиции в эту сферу неоценимы, потому что они, прежде всего, направляются на развертывание программ модернизации университетов, которые долгое время были заброшены и оказались где-то вдали от передового опыта, за пределами современных исследований. Важно обеспечить финансовые стимулы для устойчивого структурно-стратегического создания форматов цифрового преподавания и обучения в университетах, например путем подключения проектов дид-житализации к надежным структурам финансирования в целевых соглашениях.

Обучение на протяжении всей жизни стало центральным вопросом в условиях старения населения и быстрого перехода к цифровому обществу. Индивидуализация и гибкость, которые предлагают участникам цифровые ресурсы обучения, позволяют интегрировать методы непрерывного образования в профессиональную жизнь. Использование цифровых ресурсов для преподавания и обучения в системе непрерывного образования может создать дополнительные источники доходов, хотя на практике еще предстоит преодолеть юридические и конкурентные препятствия. Отдельные преподаватели и университеты уже приступили к созданию таких ресурсов, но все еще существует большая степень неопределенности, в частности, относительно нормативно-правовой базы цифрового преподавания. Необходимо создать регуляторную базу для процессов, существенно отличающихся от существующих в практике преподавания, таких как совместное создание открытых и бесплатных учебных ресурсов несколькими профессорами из разных университетов, а, при необходимости, и из разных стран. Это касается, прежде всего, авторских прав, прав на потенциал и распределение производственных затрат между несколькими университетами-участниками, а также создание так называемых открытых образовательных ресурсов и использование иностранных материалов, доступных как официально принятым студентам, так и свободным слушателям. Только большая степень правовой определенности и соответствующая система стимулирования профессоров будут стратегически способствовать диджи-тализации высшего образования.

Основные требования к системам такого рода:

• •    интеллектуальность – с развитием системы количество соответствующих функций увеличивается;

• •    интегрированность – в перспективе система охватывает все стороны жизнедеятельности заведения; • эволюционность– сэволюцией образовательных организаций высшего образования (далее – ООВО) система достраивается, но не перестраивается;

• •    гибкость – система поддерживает возможность изменений в структуре ООВО в целом и любых бизнес-процессах, протекающих в рамках учебного заведения, в том числе возможность возникновения новых бизнес-процессов;

• •    открытость – система открыта для модификации, модернизации, интеграции с другими системами, а также Интернетом;

• •    надежность – система гарантирует достоверность данных, защиту от ошибок, постороннего вмешательства, потери данных;

• •    конфиденциальность – система поддерживает принцип неразглашения любой личной информации лиц и служебной информации ООВО, которая введена в любую из подсистем;

К ВОПРОСУ О ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНОЙ ЦИФРОВИЗАЦИИ

• •    индивидуальность – разрабатывается по индивидуальному проекту.

Проводится постоянная работа по решению таких проблем теории и практики образования, как определение содержания, направленности и объема информационных потоков, способов сбора, передачи и обработки информации. С каждым годом все больше фокус информатизации смещается от автоматизации к трансформационной парадигме. Вопрос информатизации образования рассматривается системно – как совокупность взаимосвязанных организационноправовых, социально-экономических, учебно-методических, науч-но-технических,производственных и управленческих процессов, направленных на удовлетворение информационных или других потребностей участников образовательного процесса (а также тех, кто этим процессом управляет и обеспечивает его протекание, в том числе осуществляет научно-методическое сопровождение и развитие), связанных с внедрением методов и средств информационно-коммуникационных технологий.

Было проведено изучение мнений представителей группы непосредственных стейкхолдеров цифровой трансформации в высшем образовании, как лидеров и фасилитаторов происходящих изменений и тех, на кого они повлияют. Большинство из них признали, что трансформация в высшем образовании очень важна, но есть сомнения: следует ли создавать принципиально новую цифровую модель для своих университетов. Это свидетельствует о высоком уровне уверенности относительно места традиционной университетской модели в меняющемся высшем образовании. Многие в настоящее время рассматривают технологии как нечто, что может обеспечить быстрый «толчок» к привлечению студентов и в целом улучшить обучение [6].

Образовательные организации пользуются в своей работе как имеющимися на рынке информационными системами, так и собственными разработками, причем подавляющее количество отечественных университетов пытаются решить вопрос автоматизации управления образовательным процессом собственными силами. Стало привычным использование компьютерных программ, позволяющих составлять расписание учебных занятий, распределять аудиторный фонд университета или рассчитывать нагрузку преподавателей. Эффективность каждой из этих разработок недостаточна, поскольку в настоящее время отсутствует единый системный подход к управлению университетом. Еще одной отрицательной чертой является то, что программы от разных производителей не включают в себя стандартизированные интерфейсы обмена данными, требуя дополнительных усилий для обеспечения их интеграции. Именно поэтому постепенно все больше университетов склоняется к идее приобретения или создания интегрированной системы управления, которая позволит автоматизировать все сферы деятельности.

Таким образом создается единое информационное пространство, состоящее из информационных систем соответствующего функционального назначения и призванное обеспечивать доступ к актуальной информации о состоянии учебных, научно-исследовательских и административно-хозяйственных процессов, а также давать возможность осуществлять управление и контроль над ними в целом. Ключевую роль в концепции играет понятие единого цифрового пространства функционирования всех информационных систем итехнологий, включающего информационные и функциональные среды, существующие в образовательной организации. Поэтому предлагается проводить цифровую трансформацию для создания единого цифрового пространства, которое станет фундаментом решения функциональных задач в образовательной, научной, хозяйственной, управленческой и других областях высшего образования [13].

Предлагается разработать системотехническую концепцию цифровой трансформации учреждений высшего образования, которая будет отражать процессы, функции, структуры и инструменты управления проектами цифровизации и интегрировать использование этой концепции с реальными условиями и состоянием информатизации, существующими в вузах Российской Федерации [13].

В центре внимания находится понятие информационно-образовательной среды учебного заведения. На основе системного подхода его можно определить как сложноструктурированную социо-технологическую информационноуправленческую систему, в состав которой входят: люди (субъекты управления и участники образовательного процесса) и различные по назначению и особенностям структуры технико-технологические объекты, в первую очередь, информационные системы. Среди основных проблем цифровой трансформации системы образования есть трудности объединения различных технических решений, то есть интеграции различных компьютерных систем. Решение можно найти путем создания единого информационного пространства для цифрового взаимодействия университетов на основе облачной облачноориентированной платформы всей системы образования. Данное направление является сложным в реализации, поскольку образовательные организации имеют разные методики, практики и традиции работы, а также разные базы данных и так далее.

L. Šereš, V. Pavlićević, P. Tumbas рассматривают аспекты цифровой трансформации, связанные с данными, подразумевая, что данные сами по себе являются активом, если решить проблему их превращения в ценность. В качестве основной цели процесса цифровой трансформации в высшей шко- ле они определяют переработку операционных процессов в организациях. Выделяются три возможных подхода к достижению этой цели:

• •    трансформация сервисов, которая предшествует внесению ключевых усовершенствований и изменений в операции, в процессную деятельность вуза;

• •    трансформация операционной деятельности, направленная на выявление новых и внесение изменений в существующие цифровые процессы, виды деятельности и операции, как основа для дальнейшей трансформации сервисов; • сервисно-операционный подход – комбинация первого и второго подходов [9].

Авторы проводят исследования на основе второго подхода, сосредотачиваясь на обработке данных для выработки решений, в том числе направленных на трансформацию работы образовательного учреждения. При этом отмечается прогресс в разработке стратегий информатизации и деятельности структур управления информационными технологиями (далее – ИТ) в университетах [4], обращается внимание на использование ИТ-стратегий на основе системного подхода в условиях цифровой трансформации [5].

Проведенный анализ отечествен-ныхи зарубежных публикаций показал, что университетам не хватает способности имплементировать трансформацию в целом так, чтобы ее последствия коренным образом повлияли на все виды деятельности и управления университетом. Можно выделить следующие проблемы:

• •    вопросам моделирования, проектирования, создания и внедрения информационных систем управления образовательной деятельностью вуза уделяется недостаточно внимания;

• •    создание, внедрение и использование информационных технологий во многих образовательных организациях нашей страны происходит хаотично, эпизодически,

фрагментарно и иногда без соблюдения стандартов;

• •    при построении информационных систем доминирует стандартный подход, характеризующийся тем, что отсутствует единая информационная среда; основой решения функциональных задач является позадачный подход; первичная документация, информация бизнес-процессов подразделений организации не проходит добазо-вую обработку, а вносится с помощью функциональных систем или подсистем, часто в отдельные базы данных, которые могут быть созданы в разных системах управления базами данных (далее – СУБД); • в большинстве случаев используется большое количество ИТ-систем и приложений, но они лишь частично интегрированы;

• •    иностранные решения в области управления образовательной деятельностью отсутствуют, потому что они обычно являются коммерческими продуктами с англоязычным интерфейсом, требуют наличия лицензированного программного обеспечения с высокой стоимостью и не учитывают специфику российских образовательных организаций;

• •    недостаточно примеров успешных цифровых трансформаций, научно обоснованных методологических и технологических разработок для эффективного осуществления данного процесса.

Цифровая трансформация являет-сяне просто сменой инструментов, а фундаментальной перестройкой самого образовательного процесса, стратегией, основанной на непрерывной адаптации, междисциплинарной синергии и усилении интеллектуального потенциала с помощью искусственного интеллекта. Смещение, характеризующееся рекурсивной глубиной и структурной гибкостью, делает традиционную модель университета устаревшей, позиционируя цифровой университет как развивающийся организм, который процветает за счет слияния технологических инноваций и интеллектуальных уси- лий человека, постоянно перенастраиваясь в соответствии с непрерывно меняющимися контурами глобального образования и рынка труда [1].

Передача результатов исследований в высших учебных заведениях благодаря интеграции цифровых платформ, способствующих созданию стартапов и развитию культуры предпринимательства, в сочетании с привитием студентам коммуникативных «мягких навыков» является важнейшей составляющей развития образовательных систем. Это, в свою очередь, подкрепляется расширением социальной роли вузов и научных организаций через их участие в федеральных и региональных социальных инициативах.

Главную цель цифровой трансформации высшего образования можно сформулировать следующим образом: использование цифровых инструментов и искусственного интеллекта для повышения качества и широты компетенций выпускников, вовлечения их в научную и предпринимательскую деятельность; создание инновационных кластеров, способствующих экономическому и социальному развитию региональных отраслей по всей стране.

Цифровая адаптация и постоянная «настройка» образовательного программного обеспечения на протяжении всего жизненного цикла студента – как во время, так и после получения формального образования – становятся важнейшим условием сохранения его актуальности. Ключ к достижению такого уровня цифровой трансформации лежит в реструктуризации существующих бизнес-процессов, как административных, так и образовательных. Она может быть обеспечена путем проведения независимых оценок цифровой трансформации, проводимых ежеквартально, и интеграции систем мониторинга в режиме реального времени. Это требует от вузов принятия официальных стратегий цифровой трансформации, назначения уполномо-

К ВОПРОСУ О ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНОЙ ЦИФРОВИЗАЦИИ ченных по цифровым технологиям в каждом подразделении и выделения соответствующих бюджетных ресурсов на развитие административных, исследовательских и образовательных систем. Обучение персонала работе с передовыми цифровыми системами, а также стимулы, направленные на развитие культуры инноваций, будут способствовать дальнейшей трансформации. Центральное место в этих преобразованиях занимает создание «цифрового следа» для каждого обучающегося, отслеживающего его развитие с момента поступления в вуз и до окончания обучения. На его основе должны предлагаться персонализированные траектории, основанные на междисциплинарном выборе и учебных материалах, созданных искусственным интеллектом.

В ходе оценки уровня зрелости цифровой трансформации, проведенной Министерством образования и науки в 2023 году, было оценено 606 организаций отрасли науки и высшего образования, из них – 389 вузов и 217 научных организаций, охват образовательного рынка составляет 53,88%. Анализ результатов показал:

• •    уровень цифровой зрелости в секторе составляет 45 %, при этом только 34 % организаций разработали и внедрили стратегию цифровой трансформации;

• •    автоматизированные системы управления предприятием (ERP-системы) присутствуют лишь в 11 % организаций, и только 25 % внедрили систему управления обучением (LMS);

• •    52 % организаций создали центры поддержки стартапов и трансфера технологий, хотя их эффективность, по собственной оценке данных учреждений, составляет всего 18 %, что свидетельствует онеобходимости постоянного совершенствования структуры;

• •    51 % административных подразделений и 44 % преподавателей и студентов охвачены процессами цифровизации, что сви-

• детельствует о непропорционально большом внимании к административным преобразованиям в ущерб образовательным;

• •    мультимедийные аудитории составили 62%,а системы видеоконференций присутствовали в 52 % учебных заведений;

• •    централизованная политика управления данными действует лишь в 23 % учебных заведений, что подчеркивает фрагментарный характер цифровой инфраструктуры вобразовательной сфере [1].

Проведенная оценка позволила выявить асимметрию в процессах цифровизации в высшем образовании: большинство сотрудников вузов использует в работе цифровые платформы, при этом сохраняется отставание в «оцифровке» основной образовательной и исследовательской деятельности. Передача технологий остается неполной, не развита система перехода к аналитике данных на основе искусственного интеллекта, предиктивным моделям, стратегическому планированию и предиктивной отчетности.

В рамках «Стратегии цифровой трансформации науки и высшего образования до 2030 года» (утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 21 декабря 2021 г. № 3759-р) административные реформы и внедрение новых технологий определены в качестве приоритетов: создание отраслевого комитета «Образование» подчеркивает целевую направленность на решение задач импортозамещения в сфере науки и образования. Сектор сталкивается с серьезными проблемами из-за санкций, введенных в 2022 году, которые привели к ограничению международного сотрудничества в высокотехнологичных областях. Российские исследователи и образовательные учреждения все чаще оказываются изолированными от ключевых международных платформ, таких как Scopus, Web of Science и др. Это приводит к ограничению доступа к важнейшим научным данным и снижению академической мобильности. Санкции ограничили доступ к международным стажировкам и облачным ресурсам, что усложняет усилия по поддержанию мировых стандартов исследований. Все эти события создают дополнительные сложности в процессе цифровой трансформации российского образования и науки: с одной стороны, предпринимаются значительные усилия по разработке и внедрению инноваций и адаптации к ним внутри страны, а с другой – международные ограничения продолжают препятствовать полной реализации этих целей [1].

Серьезной проблемой является феномен «интеллектуальной эмиграции», или миграции специалистов-исследователей за рубеж. В докладе Национального научного фонда «Состояние науки и техники США в 2022 году» говорится о том, что в период с 2008 по 2019 год 75 % российских аспирантов намеревались остаться в США. Это свидетельствует об устойчивой тенденции «утечки мозгов». Постоянный отток научных кадров представляет собой существенную угрозу для отечественной исследовательской экосистемы.

Несмотря на все перечисленные сложности, ограничения, вызванные санкциями, сокращение финансирования, снижение патентной активности и отрыв от международного «облака знаний» система высшего образования Российской Федерации обладает рядом сравнительных преимуществ: сложившиеся научные школы, прочная институциональная база, государственные приоритеты цифровой трансформации и растущий авторитет на мировых образовательных рынках, особенно в Азии Африке и Латинской Америке. Отметим также постоянную стратегическую адаптацию и развитие инновационных подходов к созданию цифровой интегрированной и устойчивой системы высшего образования.