К вопросу об актуализации содержания иноязычной подготовки обучающихся магистратуры

Для эффективной реализации новой стратегии развития высшего иноязычного образования необходимым условием является актуализация его содержания. В работах отечественных и зарубежных исследователей (Бим-Бад Б.М., Бим И.Л., Газман О.С., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н., Пассов Е.И., Алмазова Н.И., Hutchinson T., Waters A., Johns M., Brington D., Harmer J. и др.) содержание рассматривается как категория, педагогически интерпретирующая цель и выступающая центральным компонентом образовательного процесса. Вследствие того, что как цель, так и образовательный процесс постоянно изменяются в зависимости от объективных потребностей развития общества в тот или иной исторический период, то и содержание образования требует постоянной актуализации. Так, например, и в настоящее время переход системы российского высшего образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС ВО), требующие от выпускников магистратуры владение современными коммуникативными технологиями на иностранном языке, обусловливает необходимость модернизации его содержания.

Кроме смены целевых ориентиров, высшее образование в современных ус- ловиях реализации общих тенденций социокультурного развития и новых правовых реалий обретает качественно новый смысл, выступая содержанием и средой становления личностного опыта человека, методически проектируемой педагогом (Бондаревская Е.В., Газман О.С. и др.). Как отмечает В.П. Беспалько, «личность формируется, главным образом, благодаря усвоению определенного содержания образования», которое есть не что иное, как концентрированный опыт [1, с. 233]. С учетом этого целесообразно рассматривать содержание иноязычного образования через призму профессиональной деятельности педагога в сфере иноязычного образования, поскольку важнейшим фактором его формирования и развития выступает опыт решения профессиональных задач.

Как показывают результаты анализа теоретических источников по проблеме определения сущности современного содержания образования, в последние годы акцент смещается со знаниевого на личностно ориентированный подход (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, В.В. Кра-евский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Петровский и др.), раскрывающий содержание как систему, состоящую из предметного и процессуального компонентов. При этом к

К вопросу об актуализации содержания иноязычной подготовки обучающихся магистратуры

И.А. Бобыкина, Е.Н. Абрамова

первому компоненту относится система знаний (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. [3], Щукин А.Н., Фролова Г.М. [7] и др.), а ко второму – комплекс специальных навыков, умений и способов разных видов деятельности, усваиваемых обучающимися в процессе обучения. Таким образом, следует говорить о достижении не просто предметных, а личностных результатов, например, способности обучающегося «определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки» [9, с. 9], содействующих становлению личностного опыта той или иной деятельности (речевой, профессиональной и т.д.).

Дополнение содержания образования категорией «опыт» вполне согласуется с современным пониманием процесса иноязычного образования как приобретения обучающимся индивидуального опыта общения с иной культурой и развития личности [3]. Реализуясь в межкультурной деятельности, обучающийся приобретает опыт межкультурного общения в процессе организованного овладения его содержанием, что служит базой развития соответствующих свойств и качеств личности.

Как следует из формулировок и структуры образовательных результатов согласно ФГОС ВО, именно ком-петентностный подход способствует рациональному объединению двух вышеназванных подходов и определяет в качестве основного результата образовательной деятельности не самодостаточную систему знаний, навыков и умений, а совокупность ключевых компетенций в определенных видах профессиональной деятельности.

Таким образом, модернизация отечественного высшего образования связана, прежде всего, с качественным обновлением его содержания.

Ввиду того, что меняется понимание самой сущности высшего иноязычного образования, изменяются и исходные критерии актуализации содержания.

Для решения данного вопроса обратимся к анализу ведущих подходов с точки зрения нового поколения ФГОС ВО и их принципов, определяющих специфику всего образовательного процесса в настоящий период: компетентностного, коммуникативно-когнитивного, субъектно-деятельностного и интегративного.

Одним из оснований актуализации содержания иноязычного образования выступает компетентностный подход, который находит отражение в целях и требованиях к подготовке выпускников образовательной программы вуза. Именно данный подход признан на сегодняшний день как наиболее эффективный для освоения обучающимся существующей реальности. Так, на уровне результатов обучения требования к выпускнику сформулированы в виде перечня универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Из определения компетенций очевидно, что речь идет о тех или иных способностях. Так, например, универсальная компетенция УК-1 звучит следующим образом: способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий [9, с. 9]. Из этого следует, что задача отбора содержания как совокупности соответствующих учебных элементов (явлений, процессов, методов выполнения разных видов деятельности и т.д.) предусматривает четкую ориентацию на развитие предметного сознания, опыта, свойств и качеств личности (социальных, психологических, мировоззренческих и т.д.), благодаря которым обучающийся приобретает вполне определенные способности к выполнению запроектированной деятельности. Таким образом, на наш взгляд, компонентный состав компетенций, зафиксированных в актуальных ФГОС ВО, составляет конкретное содержание иноязычного образования в вузе.

Еще одним из современных методов проектирования содержания иноязычного образования и его реализации в на- стоящее время является использование коммуникативно-когнитивного подхода. Данный подход характеризуется акцентом внимания на развитие у обучающихся не только способности к иноязычной коммуникации в разных формах и определенных социальных качеств (речевой вежливости, конструктивной критики, речевой гибкости, коммуникативной ответственности и т.д.), но и качества мыслительных процессов (анализа, сопоставления, обобщения и др.). С одной стороны, это достигается комплексным развитием способности к устной и письменной коммуникации, а с другой стороны, развитием когнитивных процессов путем реализации различных способов мыслительной деятельности (например, систематизации различий в культурах, анализа, сравнения и сопоставления контрастивных материалов, анализа структуры и особенностей функционирования изучаемого языка и др.). Безусловно, данные положения необходимо учитывать при составлении современных образовательных программ, рабочих программ дисциплин (модулей) и учебных материалов.

В целях установления типовых ситуаций профессионального иноязычного общения и определения номенклатуры коммуникативных знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых педагогу иностранного языка, обратимся к нормативно-правовым документам (ФГОС ВО [9], профессиональным стандартам [7; 8], основной профессиональной образовательной программе «Иностранные языки» [6]), регламентирующим основные виды деятельности и трудовые функции педагога. Это решение позволит актуализировать наполнение предметного и процессуального компонентов содержания образования с позиций данного подхода. Как показывает анализ документов, по окончании программы выпускник должен быть готов к решению профессиональных задач педагогической, методической и научноисследовательской видов деятельности. Следовательно, целесообразным пред- ставляется включить в содержание такие ситуации, как «Коммуникация с обуча-ющимся/обучающимися», «Профессиональная коммуникация в межкультурном взаимодействии с коллегами» и «Научно-исследовательская деятельность в сфере иноязычного образования», которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают основные сферы общения педагога. Такой подход позволит сформировать не только способности и готовность выпускника к ведению профессиональной коммуникации на иностранном языке, но и содействует успешной социализации личности.

Сущность психологического аспекта иноязычного содержания заключена в развитии дидактическими средствами обучающегося как субъекта деятельности. Реализация данной задачи требует применения субъектно-деятельностного подхода, с позиций которого обучающийся выступает субъектом собственной образовательной деятельности, а система иноязычного образования строится на процессе формирования и развития личности с определенными качествами благодаря приобретению обучающимися опыта самостоятельного решения реальных задач жизнедеятельности, в том числе конкретных профессиональных, обеспечивающих выполнение в дальнейшем трудовых функций педагога разных видов профессиональной деятельности в той или иной системе образования. Как упоминалось выше, в рамках освоения образовательной программы педагогической магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование в качестве основных типов задач определены: педагогический, методический и научно-исследовательский. Например, к типу задач педагогической деятельности относятся проектирование и реализация образовательного процесса по освоению обучающимися учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) программ в области иноязычного образования, ориентированным на соответствующий уровень образования. В ходе

К вопросу об актуализации содержания иноязычной подготовки обучающихся магистратуры

И.А. Бобыкина, Е.Н. Абрамова

решения данной задачи целенаправленно формируется профессиональная компетенция (ПК-1), предусматривающая способность проектировать и осуществлять педагогическую деятельность по профильным предметам, дисциплинам (модулям) программ иноязычного образования соответствующего уровня [6]. Приобретению методического опыта и освоению способности разрабатывать и осуществлять методическое сопровождение образовательного процесса по программам в области иноязычного образования соответствующего уровня образования (ПК-2) способствует решение задачи методического вида, а именно разработка и реализация методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), отдельных видов занятий по программам в области иноязычного образования, ориентированным на соответствующий уровень образования [6]. При этом значимыми аспектами иноязычной подготовки являются: освоение обучающимися коммуникативных технологий на иностранном языке, развитие способности к использованию иностранного языка для обмена мыслями [10, с. 49] и усвоения в процессе общения профессионально значимой информации, а также личное участие обучающихся в ситуациях иноязычного общения при решении задач. Методическим содержанием подхода являются способы организации образовательной деятельности, связанные с использованием групповых форм работы, решением проблемных задач, сотрудничеством между обучающимися и преподавателем [11, с.66]. Таким образом, моделирование типичных профессиональных ситуаций коммуникаций в области иноязычного образования, связанных с решением задач средствами изучаемого языка, позволяет конкретизировать номенклатуру базовых знаний, умений, навыков, а также личностных качеств. Структурообразующим элементом образовательной деятельности выступают равнопартнерские отношения с участниками образовательного про- цесса. При этом, следует отметить планомерное двустороннее воздействие на опыт магистранта, поскольку именно на его преобразование направлены усилия обучающегося с целью усвоения нового фрагмента социального опыта. Акцент внимания на процессах самопознания и самопонимания через саморефлексию, самоинтерпретацию и самооценку обучающихся способствует реализации механизма саморегулирования, т.е. активизации действенно-волевой сферы [2, с. 53], что порождает установку на дальнейшее личностное и профессиональное самосовершенствование. Таким образом критерий практико-ориентированного отбора содержания образования, детерминированный основной целью, отражает процесс становления личности педагога.

Новизна в содержании иноязычного образования определяется, кроме прочего, основными требованиями междисциплинарного проектирования как процесса взаимодействия горизонтальных и вертикальных междисциплинарных связей. В этом контексте возрастает роль интегративного подхода в проектировании содержания и осуществлении образовательного процесса. Принцип межд-предметной взаимосвязи, позволяющий обеспечить практическую направленность и индивидуализацию образования, является основным принципом интегративного подхода к обучению [4, с. 62-63]. Как показывает опыт практического использования такого подхода, благодаря интеграции содержания различных дисциплин (модулей) синергетическим результатом в данном случае является не только овладение обучающимися заданными компетенциями, но и решение одной из основных задач иноязычного образования – интеграции личности в систему мировой и национальной культур. При этом принципы индивидуализации образования (личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, продуктивности обучения, образовательной рефлексии и т.д.) [5] позволяют сосредоточиться на комплексном рассмотрении личного и профессионального опыта обучающихся, что дает возможность проследить развитие личностных и профессиональных качеств и более точно определить предметный и процессуальный аспекты содержания иноязычной подготовки будущих педагогов в сфере иноязычного образования.

Как следует из обзора подходов, все они обращены к личности обучающегося, но в основу каждого из них положен определенный аспект рассмотрения этой личности. Эффективность реализации этих подходов требует их интеграции при организации содержания образования. Необходимость своевременного обновления содержания образовательной программы педагогической магистратуры «Иностранные языки» в Челябинском государственном университете в соответствии с современными подходами определила актуальность исследования.

Целью исследования является определение критериев актуализации содержания программы магистратуры «Иностранные языки» по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование в русле современных подходов, общих тенденций социокультурного развития и новых правовых реалий.

В качестве материала для исследования были использованы нормативные документы, регламентирующие реализацию образовательной деятельности по программам магистратуры в РФ; учебнометодическое обеспечение реализации образовательных программ (учебный план, рабочие программы дисциплин, методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся и др.), продукты и результаты образовательной практики.

В качестве основных методов в исследовании использовались как общенаучные аналитические методики, так и ряд методов, характерных непосредственно для проведения исследований по практическим вопросам, в том числе базирую- щихся на системном подходе. Совокупность методов включает в себя анализ нормативно-правовой базы, содержащей как общие документы (например, касающиеся определения образовательной политики), так и специальные (рабочие программы дисциплин (модулей), методические рекомендации и иные документы); синтез информации, сопоставление данных, интервью с представителями педагогического сообщества. Выводы исследования основываются на материалах из различных источников. Для получения наиболее актуальной информации по значимым нововведениям, которые в последнее десятилетие коснулись сферы высшего иноязычного образования и отразились на требованиях, а также по проблеме определения критериев отбора и аспектов содержания иноязычного образования изучены интернет-источники, научные труды отечественных и зарубежных авторов, материалы конференций, имеющих отношение к данной теме.

На основании проведенного исследования и полученных результатов можно сформулировать следующие рекомендации по вопросу проектирования актуального содержания иноязычного образования в вузе.

• 1.    Исходные принципы и подходы к отбору содержания являются одним из важных факторов успешного формирования и развития личности с определенными качествами педагога [1, с. 237].

• 2.    Именно образовательные подходы обеспечивают усвоение, рефлексию и продуцирование содержания обучающимися [4].

• 3.    Ключевыми вопросами при решении задачи актуализации содержания являются: необходимый и достаточный объем (количество учебных элементов) для овладения предметным сознанием, при котором создается целостная картина структуры предмета, связей между его элементами и способов действия на его основе [1, с. 430]; целесообразное, системное и последовательное распределение учебных элементов в соответствии

  К вопросу об актуализации содержания иноязычной подготовки обучающихся магистратуры

  
  

  И.А. Бобыкина, Е.Н. Абрамова

  
  

• 4.    Методическое проектирование предусматривает интеграцию совокупности деятельностей педагога (педагогической, научно-исследовательской, методической). Моделирование реальных или вероятных ситуаций профессионального общения в сфере иноязычного образования на разных уровнях способствует формированию личного и профессионального опыта обучающихся.

• 5.    Учет доступности и посильности содержания для его усвоения (Щукин А.Н., Беспалько В.П. и др.) обеспечивает адаптацию к интеллектуальным особенностям и возможностям обучающегося и мотивационно-личностный аспект осваиваемой профессиональной деятельности.

• 6.    Критериями актуализации содержания выступают компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный характер обучения, интерактивность, междисциплинарная интегративность, предоставление обучающемуся свободы выбора для принятия самостоятельных решений, вариативность содержания, способов деятельности и поведения; акцент на изучение реальной действительности, решении профессиональных задач.

с естественным механизмом их продуктивного усвоения обучающимся.

Безусловно, перечень критериев не исчерпывается представленными выше положениями и может быть расширен в зависимости от целей образовательного процесса и особенностей его реализации.

Несомненно, применительно к высшему иноязычному образованию в процессе методического проектирования содержания важным также является учет всех общедидактических и частнометодических принципов (научности, систематичности и последовательности, дифференциации и интеграции и т.д.).

Таким образом, процесс актуализации содержания высшего иноязычного образования подлежит непрерывному прогностическому слежению, оставаясь открытым для соответствующих дополнений и изменений.

Библиографический cписок:

• 1.    Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. - М.: Народное образование, 2008. – 512 с.

• 2.    Боровкова Т.И. Теория и практика педагогического проектирования: Учебное пособие. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2015. – 160 с.

• 3.    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Линг-водидактика и методика: учебное пособие для студентов учреждений высшего образования. - М.: Академия, 2005. – 336 с.

• 4.    Григорьева Е.Я. Проектирование содержания школьного иноязычного образования в современных условиях: дисс. ... доктора пед. наук. - Нижний Новгород, 2014. – 448 с.

• 5.    Краевский В.В. Принципы личностно-ориентированного обучения [Электронный ресурс] // Элитариум. – Режим доступа: http://www.elitarium . ru/princip-obuchenie-poznanie-celi-znanija-organizacija-soderzhanie-obrazovanija

• 6.    Основная профессиональная образовательная программа высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленности (профилю) Иностранные языки [Электронный ресурс] // Челябинский государственный университет. - Режим доступа: https://www.csu.ru/Shared%20 Documents/sveden/OPOP/2021/flip/ OPOP_44_04_01_In_Yaz_o_2020.pdf

• 7.    Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н, зарегистрированный Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550

• 8.    Профессиональный стандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 613н, зарегистрированный Министерством юстиции Российской Федерации 24 сентября 2015 г., регистрационный № 38994 [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstan dart/01.001.pdf

• 9.    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Пе

  дагогическое образование [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/FGOS%20VO%203++/ Mag/440401_M_3_16032018.pdf

  • 10.    Щепилова А.В. Коммуникативнокогнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному: монография. – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. – 488 с.

  • 11.    Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика». – М.: Академия, 2015. – 287 с.

(с изменениями) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. – Режим доступа: profstandart/

Поступила: 11.05.2021

Об авторах: