К вопросу об использовании учебных задач в образовательном процессе вуза МВД

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА МВД

Канд, психол. наук, доцент Л.II. Костина

Орловский ЮИ МВД России

Учебная деятельность, как и любая деятельность, может быть рассмотрена в виде совокупности следующих ее основных компонентов: мотивационно-по-требностного. операционно-технического. контрольно-оценочного. В связи с решением проблемы совершенствования учебной дсягельности в вузе МВД возникает вопрос, какие компоненты учебной деятельности в решающей степени определяют успех преподавателя на занятии. Исследования в области психологии профессионального обучения показывают, что если хорошо обеспечено операционно-техническое звено (учебные задачи и учебные действия), то два остальных также будут хорошо развиты 1кполь-зуя на аудиторных занятиях так называемые структурно-логические технологии наряду с другими (игровыми, компьютерными, диалоговыми, тренинговыми и др.), преподаватель реализует и развивающие цели обучения: способствует усилению важнейших для со-трудника ОВД интеллектуальных способностей.

Преподаватели вузов, которые редко или бессистемно вводят учебные задачи, способствуют тому, что у курсантов и слушателей нс развиваются навыки решения теоретических задач. В итоге специалист, вышедший из учебного заведения, нс умеет самостоятельно решать задачи, возникающие в практической деятельности. Результатом этого могут стать грубейшие логические ошибки, от которых страдаютздоровье. жизнь и судьба людей.

В данной стат ьс мы хотим поделиться опытом использования системы учебных задач в процессе преподавания дисциплины «Iкихолот ия и педагогика в деятельности сотрудников ОВД».

В педагогической психологии извест но, что учебные задачи ориентированы нс на результат, а на собственные действия. Таким образом, при решении учебных задач у обучающегося происходит накопление сведений о приемах ориентировки в условиях таких задач, об использовании различных мыслительных операций, а значит, развитие интеллектуальных способностей. В процессе преподавания дисциплины мы накапливали различный дидактический материал, который содержал в первую очередь задачи. Таким образом, возникла необходимость их систематизации и обобщения, результатом чего было создание «Сборника задач по курсу». При составлении задач для этого учебно-практического пособия мы воспользовались таксономией учебных задач ДАТоллингеровой. Задачи были разделены на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам (2).

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

(по Д.Топ/шнгеровон)

• I.    Задачи, предполагающие воспроизведение знаний: на узнавание: на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий): на воспроизведение определений (норм, правил.законов и т.д.); на воспроизведение текста.

• 2.    Задачи, предполагающие простые мыслительные операции: определение фактов (измерение, решение простейших мыслительных задач): перечисление и описание фактов (список, перечень): перечисление и описание процессов и приемов деятельности: анализ и синтез,сравнение и различение; упорядочивание (классификация, систематизация, категоризация): определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функции, польза, способ и пр.); абстрагирование, конкретизация, обобщение: решение прост ых заданий, предполагающее манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

• 3.    Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции: трансформация (перевод, выражение знаков в словах); интерпретация (объяснение смысла, значения и пр.); индукция; дедукция; аргументация (доказывание верности, верификация); оценка (адекватности, эффективности, правильности).

• 4.    Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение: сочинение обозрения (конспекты, резюме. аннотации): сочинение доклада, отчета, выступления и пр.; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

• 5.    Задачи, предполагающие продуктивное мышление: применение на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов: эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; эвристический поиск на базе логического мышления; письменное оформление проблемных задач; анализ и обобщение эмпирического материала, феноменов (моральный поступок, правонарушение, особенности решения нравственной

• 6.    Рефлексивные задачи: позволяющие студенту освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания. припоминания; рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик: в которых выполняются рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (научных статей, докладов, выступлений и пр.); построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем, выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

или правовой проблемы); выработка «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации: групповое решение проблем с открытой структурой (изобласти практической деягель-пости сотрудника ОВД).

Первую । руппу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний.

Вторую — простых мыслительных деист вин (описание и систематизация фактов).

Третью— задачи на сложные Мыслительные операции (аргументация, объяснение и т.д.).

Четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст и пр.).

• 11 ятую задачи на продуктивное мышление (решение проблем).

Шестую рефлексивные задачи (направлены на осознание использования собственных приемов построения алгоритмов, способов анализа задач и пр ) (1. 15-17).

Внутри каждой группы выделены подгруппы задач. которые нумеруются и образуют т ем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вест и точный учет плотности распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе. В качестве масштаба измерения можно пользоваться предложенной таксономией.

Наибольший интерес представляют задачи 4.5 и 6-го класса. Задачи 4-й группы интересны тем. что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи мы предлагаем курсантам (слушателям) разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие формы осмысления психологической реальности и генетической взаимосвязи этих форм: повествования, проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор и других приемов мышления. Объяснения построены с использованием аппарата понятийного лог ичсского мышления (например. интерпретация фактов, художественных образов, описаний работы сотрудников ОВД и i раждан в тех или иных правозначимых ситуациях) и понятийного аппарата дисциплины.

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создаст поле для творчества преподавателя по поиску и созданию таких заданий, где курсам г не только учится устно решать задачи, но и излагать решение в письменной речи. Как известно, письменная речь позволяет логично и коротко изложить суть ответа на задачу. Преподаватель тем самым имеет возможность оценить не только уровень знаний курсанта, но и уровень его логического мышления, умение выделять существенные признаки того иного явления, причинно-следственные связи и т.д.

Важный класс задач рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности курсантов (слушателей), который Д.А. I оллингерова называет рефлексивным управлением (2). Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгори i мов. способов анализа открытых задач и пр. Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации характеризуются тем. что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей курсантов с помощью разного класса задач в освоение профессиональных знаний. В условиях решения рефлексивных задач личность ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки koi нитивных ст ратегий во всех типах проблем. Иными словами, курсант в этой ситуации осваивает новую личностную позицию, связанную со сменой установки. — от установки предмет кого знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих курсантов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействии, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения (поведения, деятельности)того или иного типа задач — в описании конфликтной ситуации, при выполнении служебной деятельности или конкретного поручения, оказании психолого-педагогического воздействия на личность. Затем на занятии производится последующая демонстрация решения и обоснование, отстаивание найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.

Разумеется, i рупповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строи гься и при использовании пяти указанных классов задач, а не только в процессе решения 6-го класса задач. 11о групповое решение 6-го класса задач облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых учебных задачах. будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выяви г субъективные пристрастия, клише, стратегии. персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задач 6-го класса является важным условием опережающего управления учением. подводящего курсантов и слушателей к самообучению и саморазвитию.

Для того чтобы воспользова гься этой таксономией с целью проектирования учебных задач нотой или иной дисциплине, нужно выполнить особую технологическую процедуру таксацию. Она предполагает выбор задач из всех шести групп на основании определения уровня гребованин учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности курсантов. Эта процедура необходима для преподавате- ля. проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится па основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи. Каждому из шести типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика глаголы (скажите, покажите, напишите, докажите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что. кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, появляется средст вом целенаправленного прог позирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

На крайних полюсах возможностей управления образовательным процессом в вузе МВД находятся две стратегии. Первая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух классов задач, это стратегия репродуктивного обучения. Вторая — на использование преимущественно последних грех классов стратегия продуктивного творческого обучения. В связи с этим оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Необходимо выделить две переменные организации процесса обучения:

Учитывая современные тенденции в обучении, связанные с предпочтением проблемного обучения в вузе, выделим три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения.

В.Я.Ляудис к проблемным ситуациям первого типа - псрцсптивно-мнемическим — относит в основном задачи первых двух классов. Хотя, учитывая сложность той или иной мыслительной задачи, в них могут присутствовать элементы и друг их классов задач. Тем не менее базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений (1).

Проблемные си туации второго типа - продуктивно-эвристические— образуют преимущественно задачи 3,4 и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эврист ических программ в ходе решения из соответствующего раздела учебного курса.

11аконец. проблемные задачи 3-го типа продуктивно-рефлексивные — образуют задачи 4. 5 и 6-го классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го классов выступают здесь в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с заданиями 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Решение предложенных задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и обязательно при самостоятельной работе курсантов и слушателей. Так, во вводной лекции может быть задана направленность на решение проблемных ситуаций посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершить усвоение раздела, подводя курсантов и слушателей к докладам, свободным дискуссиям.групповой оценке совместных решений, тем самым облегчая переход к самообучению в этой области знания.

Итак, конкретное предметное содержание всех рассмотренных классов задач и указанных типов проблемных ситуаций можно варьировать и конструировать в зависимости отличных предпочтений преподавателя, преподаваемой дисциплины и студенческой аудитории.

В любой учебной дисциплине можно разработать учебные задачи, решение которых следует организо-вывать в совместном поиске преподавателя и курсантов. 'Это позволит объединить усилия педагога и обучающихся на занятии, с другой стороны - приучает курсантов самостоятельно искать в дальнейшем общий способ решения одного класса задач.

• I.    Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии М.: Изд-во Моск, ун-та, 1989

• 2.    Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельности: Автореф. лис... д-ра психол. наук. М.1981