К вопросу об измерении инноваций в образовании

В настоящее время образовательные учреждения активно разрабатывают и внедряют новые образовательные программы, ведут поиск новых методик и технологий обучения (на основе использования ИКТ, расширения проектной деятельности, за счет выхода в новые образовательные пространства и др.), моделируют новые форматы организации (управления) своей работы.

Очевидной целью новых практик становится повышение качества образования, так как инновации ради инноваций не нужны.

Обращение к теме измерения инноваций в образовании требует постановки вопросов, которые будут рассмотрены в статье:

• 1.    Возможно ли измерение инновации в образовании?

• 2.    Кто и как это может сделать в российских условиях?

Конечно, ввиду сложности обозначенных вопросов ответы на них не могут быть «одномерными» и не могут быть даны в одной публикации. Прежде всего это обусловлено тем, что образование (школа) ‒ один из крупнейших социальных институтов, решающих широкий спектр задач, усложняющихся в современных условиях развития цивилизации. В образовательных системах на всех уровнях активно протекают инновационные процессы, складываются инновационные педагогические и управленческие практики, также формируется особая инновационная инфраструктура. Последняя в соответствии с законодательством представляет собой совокупность федеральных и региональных инновационных площадок. Проведенный в 2015 г. авторский анализ позволил прийти к выводу о том, что инфраструктура занимает подчиненное положение относительно главных задач системы образования и обеспечивает инновационные процессы в образовании [2]. В то же время сам факт ее наличия создает предпосылки для их изучения, измерения и развития.

Одним из инструментов изучения инноваций в образовании может считаться экспертиза. К вопросам организации экспертизы в образовании обращаются многие авторы (М. В.   Богуславский,   А. О. Кравцов,

Т. Г. Новикова, Т. И. Пуденко, Н. В. Седова и др.). Ранее мы также делали попытку рассмотреть экспертизу как измерительную процедуру и установить роль экспертного сообщества в образовании. Это позволило сформулировать некоторые выводы:

• ‒ экспертиза инноваций является эффективным средством управления учреждениями;

‒ наиболее  актуальной при организации экспертизы выступает потребность в выработке универсальных критериев (показателей);

‒ в настоящее время растет потребность в развитии открытых форматов экспертизы и выработке этических требований к ее субъектам [1].

Следует отметить, что в науке сложилось однозначное понимание необходимости изучения инноваций в образовании (А. Г. Бермус, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, А. В. Тодосийчук и др.), многие авторы убеждены в необходимости мониторинга, то есть постоянного изучения их влияния на образовательные практики (Н. Н. Абакумова, С. Л. Братченко, С. В. Ратовская, В. А. Ясвин и др.). Однако позиции ученых-педагогов по вопросу измерения инноваций ограниченно представлены в научной литературе.

Тем не менее изучение некоторых работ, а также открытых русско- и англоязычных ресурсов в Интернете позволяет выделить 3 уровня возможных измерений инноваций в образовании:

‒ международные (представлены международной аналитикой, обзорами и др.);

‒ общероссийские (внутрироссийские отчеты и сравнения);

‒ региональные (общие или частные региональные индикаторы и показатели).

В данном случае речь идет об уровнях, с которых фиксируются инновационные проявления в сфере образования, а не сами характеристики инноваций и не уровень (масштаб) их влияния на развитие образовательных систем.

Международные измерения инноваций в образовании фокусируются главным образом на сравнении показателей и результатов деятельности национальных образовательных систем. Наиболее авторитетные исследования и аналитические отчеты в данной области проводятся ОЭСР, ЮНЕСКО, консалтинговой компанией МакКинзи и Ко и др. Только ОЭСР на протяжении двух десятилетий реализует программы изучения образовательных достижений школьников (PISA, TIMMS, PIRLS и др.), а также исследование по вопросам преподавания и обучения среди учителей и руководителей школ (TALIS), издает аналитические отчеты. Одним из наиболее значимых в контексте темы, рассматриваемой в статье, является отчет ОЭСР 2014 г. «Измерение инноваций в образовании», в котором представлен анализ состояния образования 28 стран и территорий по уровню инновационности школьных систем образования. По данным этого отчета, школьное образование в России вошло в «пятерку» лучших, обойдя в рейтинге таких признанных лидеров образования, как Гонконг (7-е место), Израиль (8-е место), Сингапур (10-е место) и Японию (15-е место). По мнению экспертов ОЭСР, этому способствовало 9 факторов, в том числе:

‒ рост использования данных оценки для мониторинга прогресса обучающихся;

‒ дифференциация обучения в основной и средней школе;

‒ расширение использования ИКТ и обеспечение доступа в Интернет на уроках;

‒ активная внеурочная работа с учащимися [6].

Наряду с ОЭСР оценка изменений в системах образования также дается в международных докладах и отчетах, посвященных вопросам инноваций (Global Innovation Index 2018. Energizing the World and Innovation, Education at a Glance, The Global Human Capital Report и др.). В них всегда отмечается роль изменений в образовании для инновационных процессов в экономике и обществе, их связь с технологическими прорывами.

Анализируя международный опыт и соотнося его с вопросами, сформулированными в начале статьи, можно утверждать, что измерение инноваций в образовании возможно. Ключевыми условиями этого являются:

‒ эффективные практики, основанные на передовых научных методиках;

‒ многолетний опыт проведения (режим мониторинга; срезы, разнесенные во времени и др.), который позволяет фиксировать динамику протекающих процессов и получаемых результатов для ее последующего анализа.

Определение таких условий дает возможность перейти к следующему возможному уровню измерения инноваций в образовании в российских условиях. Сразу следует отметить, что в сравнении с международным опытом практики измерения инноваций в образовании на общероссийском уровне можно определить только как проходящие начальную стадию выработки и формирования. Таким образом, с методологической и организационной стороны измерения не выверены.

В 2016 г. в журнале «Непрерывное образование: XXI век» автором была опубликована статья с анализом существовавших на тот период общероссийских практик рейтингования российских регионов, в том числе с учетом состояния и особенностей развития систем образования. Было зафиксировано:

‒ в России в 2010-х гг. стали появляться рейтинги регионов по качеству жизни, что связано с появлением спроса на такие исследования со стороны федеральных и местных властей;

‒ определение подходов к рейтингованию стало новой задачей для социологии и экономики.

Также в статье были высказаны следующие предположения: практики рейтингования будут изменяться, а объективная оценка образовательных систем-лидеров может быть осуществлена на основе межотраслевых методик в соотнесении с оценками Минпросвещения России. Практика последних лет показывает, что рейтингование региональных образовательных систем развивается. Среди них: рейтинги НИУ ВШЭ, рейтинг Финансового университета при Правительстве России, рейтинг регионов России по качеству жизни, рейтинг Института территориального планирования «Урбаника» и другие.

Анализ рейтингов показывает, что даже если в них включается оценка образовательных систем, то вопросы измерения инноваций в образовании не обозначаются отдельно. Специализированное отраслевое измерение на общероссийском уровне проводится в большей степени по формальным критериям. Например, по количеству выигранных регионами грантов из федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации [5]. Можно предположить, что содержательная оценка инновационной активности в региональных образовательных системах, особенно в условиях отсутствия общепринятых в научных кругах критериев, продемонстрирует значительные диспропорции между разными территориями. Это, в свою очередь, потребует объяснений иного качества и предложений для изменения существующего положения. Основания для такого утверждения можно найти уже сейчас. Например, по данным исследования НИУ ВШЭ «Индекс региональной инновационной экосистемы образования», проведенного в 2017 г., была определена «десятка» российских региональных образовательных систем-лидеров в инновационном развитии1. Это: Москва, Тюменская область, Ленинградская область, Мурманская область, Ямало-Ненецкий автономный округ, Калининградская область, Новгородская область, Республика Удмуртия, Санкт-Петербург и Ярославская область. При этом 22 региональные образовательные системы были определены как развивающиеся, а 46 ‒ отнесено к категории «базовые», что составляет более 2/3 субъектов Российской Федерации. Как пример «расслоения» в продвижении инноваций в образовании уже не на уровне образовательных систем, а на уровне учреждений можно привести оценку Т. Л. Клячко и Г. Н. Синельникова-Мурылева о том, что «число школ, в которых идут инновационные изменения, растет, растет и число школ, находящихся в трудной ситуации» [4, с. 23].

Суммируя характеристики, свойственные для общероссийского уровня измерения инноваций, можно отметить, что в России есть предпосылки (условия) для развития таких измерений:

‒ достаточно широкое и разноплановое инновационное движение в образовательных организациях, поддерживаемое разными научнопедагогическими школами;

‒ инновационная инфраструктура в региональных образовательных системах;

‒ ресурсная поддержка инновационной деятельности на федеральном и региональном уровнях (НП «Образование», конкурсный отбор для получения грантов и др.).

Самое широкое разнообразие форматов измерения инновационной деятельности в образовании и ее результатов наблюдается на внутрирегиональном уровне. Основной формат, представленный в региональных практиках, это количественная оценка, основанная на различных статистических (отчетных) данных об инновационной активности образовательных организаций. При этом, как отмечает Е. С. Заир-Бек, в реальности наблюдается отход от опоры на количественные оценки. Все чаще при изучении инноваций «используется смешанный подход (сочетание количественных и качественных методов сбора данных)», который получил «широкое распространение в социальных науках начиная с последнего десятилетия XX в. и предполагал использование в одном исследовании количественных и качественных методов» [3, с. 17].

Рассмотрим некоторые форматы измерения инноваций в образовании, существующие в Санкт-Петербурге. Прежде всего следует определить, что образовательные организации проводят в режиме региональных инновационных площадок разработку продуктов в соответствии с заказом Комитета по образованию ‒ органа управления образованием региона. Выбор площадок осуществляется на конкурсной основе. Всего, в соответствии с законом Санкт-Петербурга «Об образовании» (ст. 5), в регионе действуют региональные инновационные площадки 5 видов2. Для организации и поддержки этой работы создана необходимая нормативная база, осуществляется информационная и финансовая поддержка.

Согласно представленным в таблице 1 данным, за 9 лет образовательным организациям Санкт-Петербурга для осуществления инновационной деятельности было предложено 117 тем для работы в режиме региональных инновационных площадок (вид – экспериментальные площадки). Темы были обращены к широчайшему спектру проблем современного образования (применение новых образовательных стандартов, совершенствование образовательных технологий, внедрение ИКТ, развитие образовательной среды, расширение социального партнерства, управление образованием и др.) и предлагались всем видам образовательных организаций от детских садов до учреждений постдипломного образования.

Таблица 1

Регулирование сети региональных инновационных площадок

(вид – экспериментальные площадки) в 2011‒2019 гг.

Год	Предложено тем	Выбрано тем образовательным организациями	Количество поданных заявок	Количество одобренных заявок
2011	29	14	22	н/д
2013	20	16	49	н/д
2014	20	19	41	22
2015	8	8	56	15
2016	9	8	79	20
2017	11	11	94	19
2018	11	11	80	20
2019	9	9	53	19

Примечание: н/д – нет данных.

Было проведено 8 конкурсов за 9 лет (исключением стал 2012 г.), на которые поданы 474 заявки, 115 (24,3 %) из которых поддержаны экспертами и одобрены органом государственно-общественного управления - Советом по образовательной политике при Комитете по образованию. Среди заявок были сетевые, то есть по факту количество образовательных организаций, которые вели и ведут инновационную деятельность, составило 232. Это: 32 детских сада, 140 школ, 29 профессиональных колледжей, 16 учреждений дополнительного образования детей, 8 организаций дополнительного профессионального образования и 7 иных; многие из них становились площадками неоднократно. Несмотря на то что наибольший удельный вес в «когорте» региональных инновационных площадок занимают школы, лицеи и гимназии (60,3%), чаще всего в последнее десятилетие региональными инновационными площадками становились не они, а профессиональные колледжи и лицеи ‒ 29 из 79 (36,7 %), реже всего детские сады ‒ 32 из 1 054 (3 %).

Признание 232 образовательных организаций в 2010-х гг. региональными инновационными площадками в условиях конкурсного отбора можно рассматривать как высокий показатель. Это составляет 11,3 % от общего числа образовательных организаций Санкт-Петербурга.

Сами по себе представленные данные наглядно демонстрируют инновационную активность в Петербургской школе. Однако важна их интерпретация. Анализ данных в таблице 1 позволяет определить следующее:

‒ для работы площадок в анализируемый период предлагался широкий перечень тем (117);

‒ предлагаемый перечень соответствовал текущим и перспективным потребностям образовательной практики (с 2015 г. количество предложенных и выбранных образовательными организациями тем сравнялось);

‒ активность образовательных организаций в конкурсном отборе в 2010х гг. выросла в 2,4‒4,3 раза (22 заявки ‒ 2011 г.; 53 и 94 заявки ‒ 2017 и 2019 гг.);

‒ количество заявок, одобренных экспертами и Советом по образовательной политике, всегда, независимо от количества поданных заявок, составляло 20 (отклонение ±5) при отсутствии понятия «норма» как таковая.

Важным для понимания положения с измерениями инноваций в образовании на внутрирегиональном уровне, наряду с приведенными количественными характеристиками и их интерпретацией, представляется анализ характеристик продуктов, разработанных образовательными организациями в процессе инновационной деятельности. Следует сразу отметить высокое качество работы региональных инновационных площадок в целом. Это утверждение основано на анализе находящихся в открытом доступе протоколов Совета по образовательной политике при Комитете по образованию за 2011-2019 гг. Анализ показывает, что количество образовательных организаций, лишенных статуса региональных инновационных площадок, то есть не создавших ожидаемые продукты, незначительно по годам (табл. 2)3.

Таблица 2

Количество образовательных организаций Санкт-Петербурга, лишенных статуса региональных инновационных площадок (все виды) в 2011-2019 гг.

Годы	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019
Кол-во ОО	1	3	‒	3	4	1	1	1	3

Приведенные данные за 9 лет демонстрируют, что 17 образовательных организаций Санкт-Петербурга были лишены статусов. То есть 7,3 % площадок не смогли справиться с взятыми на себя обязательствами по разработке заказанных регионом инновационных продуктов. Следует отметить, что решения о статусах принимались Советом по образовательной политике на основе экспертных заключений о промежуточных итогах экспериментальной деятельности.

Анализ содержания продуктов, созданных региональными инновационными площадками Санкт-Петербурга в 2011‒2019 гг. и планируемых к разработке до 2022 г., показывает, что их общее количество составляет 251 и их можно классифицировать по 13 видам и проранжировать (табл. 3).

Таблица 3

Виды продуктов, разработанных региональными инновационными площадками Санкт-Петербурга (все виды) в 2011-2019 гг.

Ранг	Виды продукта	Кол-во продуктов
1	Примерные учебные (образовательные) программы	40
2	Модель	39
3	Методические рекомендации для руководителей	34
4	Проекты модельных локальных актов	31
5	Методика, методические материалы	26
6	Диагностические (оценочные) материалы (наборы критериев оценки)	23
7	Алгоритмы, описания систем	21
8	Методические рекомендации для педагогов	19
9	Технологии	6
10	Бизнес-планы, штатные расписания и др.	6
11	Программы вебинаров, семинаров	3
12	Конструктор, кейс	2
13	Электронные ресурсы	1
	Всего	251

Анализ данных таблицы 3 позволяет установить, что 45 % продуктов региональных площадок Санкт-Петербурга представлены тремя видами: примерными учебными и образовательными программами, моделями и методическими рекомендациями для руководителей образовательных организаций.

На основе данных, приведенных в статье, можно предложить новый показатель для измерения инноваций в российском образовании ‒ «коэффициент инновационной продуктивности» региональных инновационных площадок. Коэффициент представляет собой соотношение количества инновационных продуктов, разработанных региональными инновационными площадками, к общему числу площадок (за исключением образовательных организаций, лишенных статуса) не менее чем за 5 лет. Расчет для Санкт-Петербурга коэффициента инновационной продуктивности дает значение 1,082. Данное значение свидетельствует о высокой продуктивности региональных инновационных площадок в 2010-х гг.

Обобщая представленные практики измерений инноваций в образовании на внутрирегиональном уровне, можно утверждать:

‒ инновации в образовании на региональном уровне охватывают широкий спектр вопросов, институализированы и поддерживаются ресурсами;

‒ измерения инноваций в образовании на уровне региона преимущественно основаны на количественных показателях, однако логика развития таких измерений требует интерпретации собираемых данных, а также интеграции количественных и качественных оценок;

‒ на основе имеющихся количественных данных об инновационной активности в системе образования Санкт-Петербурга предложен новый показатель: «коэффициент инновационной продуктивности» региональных инновационных площадок, который можно рассматривать как интегрированный.

В заключение можно ответить на поставленные в начале статьи вопросы:

‒ существующие международные, общероссийские и внутрирегиональные практики свидетельствуют о возможности измерения инноваций в образовании; при этом само измерение не является самоцелью, а выступает в качестве одного из инструментов управления развитием образовательных систем;

‒ в российских условиях существуют многочисленные предпосылки для развития измерения инноваций в образовании, хотя имеющиеся практики основаны преимущественно на количественных показателях; как перспективное направление может рассматриваться становление системы измерений, что требует выработки единых методологических и организационных подходов для анализа инновационной активности образовательных организаций.