К вопросу об оценке профессиональных компетенций выпускников вузов

Высшее образование является важнейшим социальным институтом, который живо реагирует на любые внутренние и внешние изменения и процессы, происходящие в обществе, которые в последние годы сформировали потребность в универсальных специалистах, имеющих высшее образование и способных при необходимости быстро переучиваться.

Процессы глобализации также требуют от системы высшего образования новой целевой ориентации, что неизбежно влечет за собой универсализацию содержания и технологий образования.

Необходимость устойчивости системы высшего образования предполагает ее постоянное развитие, а также приспособление к меняющимся условиям современного мира. В связи с этим кризис высшего образования, о котором пишут многие эксперты в последние годы, есть не что иное, как сигнал к необходимости реформирования его содержания, форм и задач в ответ на «вызов эпохи», что усиливает потребность в международной интеграции высшего образования. Это представляет собой объективно развивающийся процесс, в который можно пытаться не включаться, но который нельзя не замечать.

Смена образовательной парадигмы в России привела к переходу на компетентностно-ориентированное обучение, что было нормативно закреплено в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования (до 2010 г.) и подтверждено в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе и по компетентностному формату представления результатов профессионального образования [1, с. 5].

Характер текущих и предстоящих инноваций в образовательном процессе существенно определяется общей модернизацией системы образования и предполагает:

широкий доступ к качественному образованию на всех его уровнях и ступенях;

• повышение качества преподавания и учения;

• создание эффективной системы его мониторинга и оценки;

• информатизацию всех уровней образования, модульного и дистанционного обучения; развитие новых навыков и компетенций;

качественное обновление системы переподготовки и повышения квалификации преподавательских и управленческих кадров.

На современном этапе развития отечественного образования компетентностный подход выступает в качестве важнейшего фактора, обусловливающего развитие всех компонентов системы обучения.

В переводе с латинского competentia – круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает определенными познаниями и опытом.

Являясь оценочной категорией, компетентность характеризует человека как субъекта профессиональной деятельности, а также показывает устойчивую способность к деятельности со знанием дела и включает в себя:

• 1)    глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

• 2)    хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

• 3)    умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

• 4)    чувство ответственности за полученные результаты;

• 5)    способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [4, c.128].

Например, Ю.Г. Татур, описывая в рамках компетентностного подхода результат подготовки специалиста, дает следующее определение: «Компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [8, c. 7].

Хотя, несомненно, понятие компетентности намного шире простой суммы знаний, умений, навыков – это понятие несколько иного смыслового порядка.

Принятие Россией Болонских соглашений означает также (хотя и не только) переход высшей школы на многоуровневую систему обучения. Причем многоуровневость предполагает два, а по некоторым источникам – три уровня подготовки специалистов: бакалавриат, магистратура (и аспирантура). Бакалавриат нацелен на то, чтобы дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. В разных национальных системах на обучение бакалавров отводится от 3 до 4 лет. Магистратура предполагает более узкую и глубокую специализацию и ориентирует магистранта на научно-исследовательскую и/или преподавательскую работу.

Логично предположить, что подавляющее число студентов ограничится первым уровнем высшего профессионального образования - бакалавриатом. В связи с этим неизбежно встает вопрос о качестве подготовки выпускников вузов. Поскольку качество образования является не некоторым абстрактным свойством, а адекватным соответствием той задаче, которая должна быть решена в ходе подготовки специалиста данного уровня, то необходимо определить набор компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший программу того или иного уровня.

Э.Ф. Зеер, проектируя профессионально обусловленную структуру личности, в качестве одной из ее подструктур выделяет профессиональную компетентность, которая определяет ее знания, умения и опыт [5].

Наиболее часто профессиональная компетентность понимается как готовность к профессиональной деятельности, как совокупность знаний в действии. Иными словами, компе-тентностно-ориентированное профессиональное образование формирует у студентов общепрофессиональные знания, умения, навыки и профильно-специализированные способности, которые востребованы современным рынком труда и предполагают расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами каждой учебной дисциплины [7]. Поэтому в настоящее время уровень усвоения ЗУНов не является главным показателем эффективности процесса обучения, но вместе с тем этот показатель не отменяется при оценке качества подготовки выпускника.

Федеральные стандарты высшего профессионального образования нового поколения предполагают оценивание качества подготовки специалистов через компетенции выпускника. Критерием оценки качества образования при этом выступает профессиональная компетентность, которая определяется, с одной стороны, знаниями, умениями, навыками и способами их реализации в деятельности, а с другой, - рассматривается как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой [3].

Экспериментальные исследования психологов и педагогов показали, что типичными, наиболее значимыми для результатов обучения являются различия обучаемых в способностях к усвоению и применению знаний. Так, при изучении умственной деятельности Н.А. Менчинской было установлено, что в процессе усвоения знаний резкое различие наблюдается у учащихся именно в степени обучаемости, которую в широком смысле понимают как «восприимчивость переходу на новые уровни развития, к усвоению знаний и способов учебной деятельности и к учению». В узком смысле обучаемость понимается как «способность к учению, определяемая интеллектуальными свойствами личности» [2, с. 42].

Одной из важных характеристик обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении знаний, который проявляется в быстроте и легкости усвоения и использования как вновь приобретенных, так и уже имеющихся знаний. Следовательно, обучаемость оказывает существенное влияние на темп усвоения учебного материала, продуктивность учебной деятельности, а в целом и на формирование общих и профессиональных компетенций студентов.

Поэтому проблему качества профессионального образования можно и нужно рассматривать по-новому, с точки зрения реализации компетентностного подхода, при котором необходимым становится учет следующих критериев:

• 1)    темп и качество усвоения ЗУНов;

• 2)    успешность интеллектуальной деятельности студентов с учетом скорости переработки информации в условиях решения профессиональных задач;

• 3)    продуктивность учебной деятельности, т.е. способность создавать новое, генерировать оригинальные идеи, а также использовать не только нестандартные способы деятельности, но и уже имеющиеся знания и умения в измененных ситуациях [6];

• 4)    степень сформированности профессиональных компетенций, определяемых ФГОС ВПО, которая может оцениваться исходя из того, что уровень или степень возможности проявления личностных качеств определяются знаниями и опытом их применения уже после прохождения производственной практики .

Однако проблема состоит в том, что на данный момент недостаточно разработана методика оценки качества сформированности профессиональных компетенций, таким образом, учет предложенных нами критериев позволяет выявить уровень их сформированности.

Рассмотрим, например, опыт организации итогового контроля в Педагогическом институте Бурятского государственного университета по курсу «Теория и методика обучения физике», который осуществляется на экзамене в два этапа:

на первом этапе студенты выполняют тестирование, которое позволяет оценить критерий темпа и качества усвоения теоретического материала;

на втором, – защищают групповые проекты рабочих программ изучения одной темы школьного курса физики и проекты уроков физики по данной теме с научно-методическим обоснованием.

Перед проведением защиты проектов студентам задаются исходные параметры для проектирования, в которых указываются:

• 1)    раздел физики, тема, класс, учебник, в соответствии с которым проектируется задание;

• 2)    тип и вид урока;

• 3)    конкретная образовательная технология, которая должна быть использована при разработке данного проекта.

При этом оцениваются критерии успешности интеллектуальной деятельности студентов с учетом скорости переработки информации в условиях решения профессиональных задач, а также продуктивности учебной деятельности и степени сформированности профессиональных компетенций.

И, наконец, окончательный этап оценивания качества профессионального образования происходит после прохождения педагогической практики, который осуществляется через дневник, требования к содержанию которого отражены ниже, а также через отчет о прохождении практики с описанием собственной деятельности практиканта.

Подобным образом можно организовать итоговый контроль в техническом вузе, сходя из вышесказанного, предлагаем его проводить также в два этапа, первый из которых включает тестирование, а на втором происходит защита групповых проектов на основе задач с производственным содержанием. При этом оценивается показатель успешности интеллектуальной деятельности студентов с точки зрения продуктивности, т.е. в измененных ситуациях.

Общая (экзаменационная) оценка выставляется с учетом текущего контроля знаний, умений, навыков студентов, организованного на основе рейтинговой системы, которая учитывает, в том числе, и темпы усвоения учебной дисциплины.

Третий этап оценки качества профессионального образования происходит после прохождения производственной практики, которая осуществляется через дневник, где, по нашему мнению, должно быть отражено следующее:

• пе речень формируемых компетенций и процесс их реализации с оценкой руководителя практики;

• са мооценка сформированных компетенций студента;

отчет о прохождении практики с описанием собственной деятельности практиканта.

Экзаменационная оценка выставляется также с учетом текущего контроля знаний, умений, навыков студентов, на основе балльно-рейтинговой системы оценивания, которая учитывает темпы усвоения учебной дисциплины.

Таким образом, оценивание качества профессионального образования на основе ком-петентностного подхода происходит в процессе приобретения, преобразования и использования знаний как интегральный результат освоения образовательной программы с учетом темпа и качества усвоения знаний и умений, успешности и продуктивности интеллектуальной деятельности студентов, а также степени сформированности профессиональных компетенций.