К вопросу повышения эффективности профессиональной подготовки студентов - будущих учителей

Основой эффективной профессиональной подготовки студентов-будущих учителей является, по-нашему мнению, развитие их коммуникативных умений. Трудно не согласиться с мнением Э.Ф. Зеера, который считает, что «ядром педагогической деятельности является педагогическое взаимодействие, точнее личностно ориентированное педагогическое общение» [1, с. 424].

Н.П. Фетискин, В.В. Мануйлов, Г.М. Мануйлов выделяют также коммуникативный компонент в структуре профессионального саморазвития [2].

К сожалению, уровень развития коммуникативных умений у многих студентов, получающих квалификацию «преподаватель», остается невысоким. Преподаватели не занимаются целенаправленно развитием коммуникативных умений, отсутствует контроль и самоконтроль уровня их развития, не проводится специальная работа по обучению решению коммутативных педагогических ситуаций.

Как показало наше исследование, оправдывает себя преднамеренное обучение студентов ‒ будущих учителей решению коммуникативных педагогических задач с целью выработки самоконтроля по методике планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Коротко опишем наш опыт работы со студентами по этой методике.

В нашем исследовании мы выделили уровни самоконтроля при овладении коммуникативными умениями студентами ‒ будущими учителями.

Первый уровень самоконтроля выражается в том, что студент, допустивший ошибку, сам ее не слышит, на нее не реагирует. Преподаватель показывает причину ошибки путем объяснения всей программы действий или демонстрации образца. Исправление носит медленный, аналитический характер. На этом уровне студент не владеет сличением как механизмом самоконтроля.

На втором уровне развития самоконтроля студент, допустивший ошибку, сам не исправляет ее, но делает это быстро по указанию учителя. Преподаватель указывает зону ошибки, студент ее быстро находит. При таком исправлении ошибки по указанию преподавателя самоконтроль полностью еще не сформирован, хотя все предпосылки для его формирования уже имеются.

На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю. Студент самостоятельно, но с некоторым опозданием реагирует на допущенную ошибку. В целом самоконтроль сложился, но еще недостаточно автоматизирован.

На четвертом уровне студент исправляет ошибку в момент ее возникновения, не заканчивая ошибочного действия, при этом происходит текущее сличение выполняемого действия с его образцом и продуктом. Такое выполнение действия свидетельствует о том, что самоконтроль сформирован, действие самоконтроля автоматизировано.

Система уровней формирования самоконтроля при обучении студентов коммуникативным умениям была использована в формирующем эксперименте на 3 ‒ 4-х курсах педагогических отделений КБГУ. Студентов обучали решению коммуникативных педагогических задач.

Решение педагогических ситуаций, по нашему мнению, способствует формированию самоконтроля студентов – будущих учителей. Любая педагогическая ситуация, по мнению Г.И. Михалевской, является средством диагностики и развития коммуникативных умений учителя, поскольку он осознанно или неосознанно учитывает свое отношение к учащимся и отношение учащихся к себе [3].

В качестве теоретической основы рассмотрения поставленной проблемы мы опираемся на концепцию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной [4]. Согласно этой концепции, предварительным условием обучения решению педагогических задач является усвоение студентами теории педагогики, непосредственным же объектом усвоения – набор специфических умственных действий, способов, необходимых для компетентного решения разных групп и классов педагогических задач.

Факты показывают, что большинство студентов, не обученных методам решения задач (впрочем, как и педагогов-немастеров), предъявляемые им педагогические ситуации не воспринимают как задачи. К решению их приступают, как правило, сходу, без анализа и осмысления. Ясно, что такой подход к решению педагогических задач должен довольствоваться случайным результатом.

Какую бы педагогическую ситуацию мы ни взяли, если ее рассматривать как педагогическую задачу, то в процессе ее решения придется проделать следующие необходимые действия: 1. Произвести анализ заданной ситуации. Выявить те педагогически значимые явления, которые имеют место в этой ситуации. 2. На основе выявленных педагогических явлений (фактов) сделать выводы о наличном состоянии объектов и субъектов педагогического процесса. Как правило, это выводы о состоянии информационной, мотивационной и процессуальной сторон поведения людей: знают и понимают ли, хотят ли и умеют ли действовать должным образом и т.д. 3. Отправляясь от сформулированных выводов и ориентируясь на цели воспитания, выявить и сформулировать педагогическую проблему. 4. Следующий логический шаг – это определение основного пути, средств и методов того, как разрешить данную проблему, то есть построение программы действий.

Разработанная самими студентами под руководством преподавателя логическая схема решения педагогических задач была представлена в виде учебной карты, которая помогла студентам, еще не овладев умением решать педагогические задачи, правильно решать предъявляемые задачи.

Мы также обращали особое внимание на необходимость учитывать семейные и гендерные особенности учащихся при анализе и поиске решений проблемных педагогических ситуа- ций. Был проведен тренинг с использованием практикума по гендерной психологии под редакцией И.С. Клециной [5]. Проводились консультации с психологами по вопросам семейного воспитания. Под нашим руководством была составлена также отдельно карта основных коммуникативных ошибок, основанных в том числе на том, что не учитываются гендерные особенности и плохо изучаются семейные условия, в которых растет каждый ученик.

Мы определяли уровень сформированности самоконтроля у студентов в процессе овладения умениями решать коммуникативные педагогические задачи, анализировать коммуникативные педагогические ситуации. Выявленные показатели самоконтроля по результатам устных высказываний и письменных работ студентов представлены в таблице 1.

Таблица №1. Показатели самоконтроля по результатам устных высказываний и письменных работ студентов.

Table №1. Indicators of self-control based on the results of oral statements and written works of students.

Результаты эксперимента показали, что большинство студентов самостоятельно не исправляют своих ошибок, то есть контроль со стороны преподавателя не переходит в самоконтроль студентов в процессе формирования у них педагогических и, в частности, коммуникативных умений. Мы считаем, что это происходит потому, что контроль за формированием педагогических умений практически не осуществляется. Контролю вообще не придается должного значения, самоконтроль не является объектом специального формирования.

Достигнутые результаты позволяют сделать вывод, что студенты, овладев объективным методом планомерного формирования самоконтроля, в состоянии самостоятельно определить конкретные цели учебной деятельности, условия, в каких она будет лучше протекать, строить и выполнять программу, оценивать свои действия и, если они ошибочны, исправлять их, то есть студенты сами могут регулировать свою деятельность, становясь субъектом деятельности.